ШЕТЕЛ ТІЛІН ОҚЫТУДА ҚАТЫСЫМДЫҚ СӚЗ ЖАҒДАЯТТАРЫН

ШЕТЕЛ ТІЛІН ОҚЫТУДА ҚАТЫСЫМДЫҚ СӚЗ ЖАҒДАЯТТАРЫН 
ҚОЛДАНУ МЕН ҚҦРАСТЫРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Ӛтепберген Ж.Т. – магистрант (Алматы қ., ҚазХҚжәнеӘТУ) 
 
Елімізде шетел тілін меңгеру ахуалы соңғы жылдары ӛсіп келеді. Елбасының үш 
тілдік  бағдарламасында  айтылғанындай  тіл  және  тілдік  білім  ашық  ақпараттық 
кеңістікке  ене  алатын  адамның  ӛмірлік  іс-әрекеті  мен  маңызды  құрал  кӛзі  болып 
табылады.  Егеменді  Қазақстан  Республикасының  әлеуметтік-экономикалық  дамуы 
және  әлемдік  халықаралық  қауымдастыққа  кіруі  әрбір  қазақстандық  азамат  ӛз  елінің 
кӛрсеткіш  айнасы  ретінде  салауатты  да  сауатты,  жан  -  жақты  дамыған  тұлға  болуын 
талап  етеді.  Сондықтан  да  еліміздің  әрбір  тұрғыны  жас  ерекшелігіне  қарамастан  бір 
емес  бірнеше  тілді  меңгеруі  керек.  Сол  себепті  тілге  деген  қажеттілік  шетел  тілін 
оқыту  әдістемесіне  деген  талабын  жоғарылатуда.Ұсынылып  отырған  мақалада  шетел 
тілін  оқыту  әдістемесіндегі  бүгінгі  таңда  маңызды  болып  есептелінетін  мәселелердің 
бірі-тілдік қарым-қатынастағы қатысымдық сӛз жағдаяттары қарастырылады. 
 Жағдаят сӛзіне түсініктеме берсек, ол - белгілі бір мақсатқа бағытталған жеке бас 
қажеттіліктерінен туған сӛйлесушілердің қарым-қатынасының серпінді жүйесі.  
Жағдаяттар  табиғи  және  жасанды,  арнайы  құрастырылған  болып  бӛлінеді. 
Жасанды  жағдаяттар  кӛбінесе  оқыту  процесімен  байланысты  болады.  Шетел  тіліне 
үйретуде  табиғи  жағдаяттарды  ұсыну  айтарлықтай  қиындықтар  туғызады.  Оқу 
үрдісінде  қарым  -  қатынас  жасағанда,  біріншіден,  жағдаяттардың  мазмұны  оқу 
үрдісінің  шарттарымен  шектелмегені  жӛн,  ал  екіншіден,  берілген  жағдаяттардың 
мазмұнын  ӛз  ана  тілінде  іске  асыруға    жол  бермеу.  Себебі  үйренушілер  шетел  тіліне 
қарым-қатынас тілі емес, оқу пәні, ал оқытушыға үйретуші адам ретінде қарайды және 
ең  бастысы  қате  жіберуден  қорқады.  Оқу  үрдісіндегі  жағдаяттар  табиғидан 
айырмашылығы оқу мақсатына жету болып табылады.[1] Шетел тілін оқытудың негізгі 
мақсаты  «мәдениетаралық  қарым-қатынас  субъектісін»  қалыптастыру  үшін  оқып 
жатқан  тілдің  тілдік  және  әлеуметтік  мәдени  ортасынан  алшақ  екендігін  ескере 
отырып,  сабақ  үстінде  тұлға  әр  түрлі  ӛмірлік  және  кәсіби  жағдаяттарда 
мәдениетаралық құзырілеттікке  түсе білуі - маңызды талаптардың бірі.[2] 
Жағдаяттылықтың  маңыздылығын  мынадан  кӛреміз:  тыңдалған  немесе 
қабылданған сӛз бірліктері жағдаят болмаса есте сақталмайды немесе адамға маңызды 
болып  есептелмейді.  Есте  қалғанның  ӛзінде  жағдаят  арқылы  белгіленбесе,  үйренуші 
оны тек  теория жүзінде біліп, практика жүзінде ӛмірде қолдана алмайды. Лексикалық 
бірлік үшін  де, грамматикалық модель үшін де жағдаяттарды белгілеу, сӛз мәселесін 
(ассоциативтік байланыс) алға қою ӛте маңызды.[3] 
Қатысымдық  жағдаятын  құрастыру    үшін  шетел  тілі  сабағында  қолдану 
тәжірибелерін қарастырайық. 
Сӛз жағдаятын құрастыру үшін сабаққа мазмұн керек. Осы мазмұн оқушылардың 
қызығушылығы  мен  қажеттілігінен  шығуы  қажет.    Ал  оның  ӛзі  мәтіндер,  суреттер, 
пиктограммалар, ребустар және қазіргі таңда видеофильмдар арқылы іске асады.  
Сабақ  үстінде  табиғи  сӛз  жағдаяттарын  құрастырған  кезде  келесі  шарттарды 
орындау қажет:  
а)  Жағдаяттың ұзақтығы ауызша сӛз дағдыларымен сәйкес келуі керек; 
б)  Берілген  мәселені  талқылау  барысында  топтағы  барлық  оқушылардың     
қатысуында сӛз белсенділіктерін қадағалау қажет; 
с)  Оқыту әдісінің жасырын мінездемесін бақылау керек.[4] 
Қарым-қатынас  кезінде  белгілі  бір  ортаға    байланысты  қатысымдық  жағдаяттар 
бір тақырыпты (мысалы, әлеуметтік тұрмыстық ортада  - дүкеннен сыйлық сатып алу, 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
149 
тағам  алу  мен  т.б.)  және  кӛп  -  тақырыпты  (мысалы,  әлеуметтік-  мәдени  орта  -  туған 
күнде немесе қонақта әңгімелесіп, оқылған кітапқа талдау жасау, т.б.)  болып келеді. 
Шетел тілі сабағында жағдаяттарды қолданудың ерекшелігі ең алдымен, оның сӛз 
компоненттерін 
кірістіруінде. 
[5] 
Ауызша 
қатынас 
жасауға 
бағытталған 
компоненттерді былайша кӛрсетуге болады [6]: 
 
         
                       
Осылардың ішінде уақыт және орын компоненттері кӛбінесе қатынас тақырыбын 
анықтайды (мысалы, туған күнде, жиналыста, т.б.)  
Оқу процесінде үнемі қатынас жасап, студенттердің сӛздерін ынталандырып тұру 
маңызды болып есептеледі. Үйренушілердің сӛздері репродукция деңгейінде (мысалы, 
мәтінді  қайта  айтып  беру)  емес,    продуктивтік  деңгейде  (ӛз  ойын  айту  -  оқылған 
мәліметтің ӛзіне деген жаңашылдығы мен маңыздылығы) болғаны шарт. Яғни, ӛз ойын 
монолог немесе диалог түрінде жеткізген кезде, ережеге сүйеніп жаттанды түрде емес, 
керісінше ӛз бетінше байлам жасай алуы тиіс. [6] 
Сӛз  жағдаяттарын  жасау  үшін  жоғарыда  кӛрсетілгендей  компоненттерді 
қолданамыз,  яғни  ортақ  мақсатқа  жету  үшін  студенттер  біріге  отырып 
коммуникативтік  мәселені  шешуге  тырысады.  Ең  бастысы,  сӛз  жағдаяттарының 
тақырыбы шетел тілін үйренушілерге қызықты да ӛзекті  болуы тиіс. Сӛз жағдаятына 
байланысты сабақ  интерактивтік түрде, яғни  дискуссия, дебат түрінде ӛтіп, мәселенің 
шешімін  табуға  ынталанған  студенттер  ӛз  беттерімен  жұмыс  істеуге  үлкен  ұмтылыс 
алулары  керек.[7]  Жалпы,  жағдаяттар  ӛмір  сарынынан  алынатын  болса,  студентті 
қарым-қатынасқа түсіру неғұрлым оңай болмақ.   
Студенттерді  шынайы  қатысымдық  мәселелерді  шешуге  үйрету  мақсатымен 
«студент-оқытушы»,  «студенттер-студенттер»,  «студент- студенттер» және т.б. болып 
шетел  тілі  сабағында  жұптық,  топтық  жұмыстар  атқарылады  да,  жағдаяттар  кӛбінесе 
тұрмыстық,  оқу  тәжірибелік  және  шет  елдің  мәдениетін  оқып  жатқандықтан 
әлеуметтік-мәдени  тақырыптарында  болады.  Шетел  тілін  меңгеруші  тұлға  әр  қилы 
мәселелерді  сол  елдің  мәдени  ортасына  лайықты  етіп  шешу  керек.[8]  Мысалы, 
«Дүкен»  тақырыбы  бойынша  студенттер  киім  дүкенінде  сатушы  және  сатып  алушы 
рӛлдерін  атқарады.  Әрине  бұндай  жағдаяттарда  студенттер  ӛз  елінде  емес,  шет 
мемлекеттегі  дүкенде  қалай  әрекет  ететіндерін  ескеріп,  ұқсастықтары  мен 
ерекшеліктерін  үйренгендері  жӛн.  Сол  себепті  жағдаяттар  аутенттік  материалдардан 
алынса, студенттерге түсінікті болып, ӛздерінің ізденіп еңбектенулеріне әсер етеді. 
Қатысымдық  сӛз  жағдаяттары  шетел  тілін  шығармашылық  тұрғыдан  меңгеріп, 
шынайы тілдік және сӛз мәселелерін шешумен қатар үйренушілердің интеллектуалдық 
тұрғыдан  дамуына үлкен мүмкіндігін береді. 

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
150 
Мақаланы  қорытындылай  келе,  қатысымдық  сӛз  жағдаяттарын  қолданудың 
тиімді жақтарына тоқтала кетсек:  
-  оқушы  жеке  оқушыға  бағытталған  принцип  бойынша  ӛз  бетімен  ізденіп       
талпынады; 
-  сабақ  жан-жақты,  әрі  қызықты  болып  ӛтеді  де,  оқушылардың  естерінде 
сақталады; 
-  шетел  тілі  сабағында  аудиторияда  сабақ  жағдайы  емес,  сол  мемлекетте 
жүргендей шыншыл жағдаят жасайды да, оқушылар қызығушылықпен атсалысады. 
Қатысымдық сӛз жағдаяттарын шетел тілі сабағында қолдану -заманауи әдістеме 
бойынша  шетел  тілін  оқытудағы  мақсат-  мәдениетаралық  тілдік  қарым-қатынас 
құзіреттілігіне  жетудің  тиімді  жолдарының  бірі.  Тіл  мен  мәдениетті  меңгеру    -  оқып 
жатқан тілдің тарихы, әдебиеті, салт- дәстүрі мен күнделікті ӛмірі, әдет-ғұрпы туралы 
әр алуан танымдық мағлұматтар алуға мүмкіндік береді.  
Қатысымдық  сӛз  жағдаяттары  тақырыптары  ӛз  ӛмірінде  болып  жатқан 
оқиғалармен  байланысты  болса,  шетел  тілі  сабағында  ол  тек  сӛз  дағдылары  мен 
бірліктерін  дамытып  қоймай,  ӛмірге,  оқуға,  ӛзіне  деген  жеке  тұлғалық  қатынасын 
қалыптастырады.  Қатысымдық  сӛз  жағдаяттарын  сабақ  үстінде  қолдану  -  тәрбиелік 
және жалпы білім беру мақсаттарына жетуде де үлкен үлес қосатын шетел тілін оқыту 
әдістемесінде ерекше орын алады деп есептейміз. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1.
 
Алхазишвили  А.А.  Основы  овладения  устной  иностранной  речью  Москва, 
«Просвещение», 1988 
2.
 
Кунанбаева  С.С.  Современное  иноязычное  образование:  методология  и 
теория. - Алматы, «Эдельвейс», 2005 
3.
 
Пассов  Е.И.  Коммуникативный  метод  обучения  иноязычному  говорению. 
Москва, «Просвещение»,1985 
4.
 
Скалкин  В.А.  Речевые  ситуации  как  средство  развития  неподготовленной 
речи В книге: «Методика и психология обучения иностранным языкам». Москва, 1991 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
 
Мақалада шетел тілдерін оқытуда мәдениетаралық қарым-қатынас субъектілерін 
қалыптастыру  үшін  қатысымдық  сӛз  жағдаяттарын  құрастыру    мен  қолданудың 
ерекшеліктері қарастырылады. 
 
РЕЗЮМЕ 
 
В  статье  рассматриваются  особенности  составления  и  использования  речи-
коммуникативных  ситуаций  в  преподавании  иностранных  языков  в  целях 
формирования субъекта межкультурной коммуникации 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
151 
 
ЖОБА ӘДІСІНІҢ ШЕТЕЛДЕ ЖӘНЕ ОТАНДЫҚ БІЛІМ БЕРУ 
ЖҤЙЕСІНДЕ ҚОЛДАНУ ТАРИХЫ 
 
Рапишева Ж.К.- магистрант, (Алматы қ, ҚХҚ және ӘТУ) 
 
«Жоба»  туралы  түсінік  осыдан  300  жыл  бұрын  Батыс  Европада  пайда  болды. 
Басында  бұл  термин    XVI  ғасырда  Римдік  ӛнер  мектебінің  архитектурасында 
пайдаланды.  Сол  кезеңдегі  архитектурасында  «жоба»  план  және  эскиздер 
мағынасында қолданды. Кейінірек сол ӛнер мектебінде «жоба» термині педагогикалық 
контекстінде  қолданыла  бастады.  Нәтижесінде  жобалау  әдісі  архитектура  ісінен 
инжинерлік іске ауысты, тәжірибенің ауысуы Батыс Европадан Америкаға ӛтті. 
Америкада жоба әдісі  XIX ғасырдың ІІ жартысында ауылшаруашылық мектепте 
пайда болды. Оның негізін қалаушы америкалық философ, прагматик, психолог және 
педагог  Джон  Дьюи  (1869-1952)  болды.  Ол  оқытуды  оқушының    ӛзіндік 
қызығушылығы  мен  мақсатына  қарай  бағыттауды    бірінші  болып  ұсынды.  Оның 
пікірінше  оқушы  мектепте  алған  білімін  ӛмірлік  тәжірибеде  қолдана  алмайды,  Джон 
Дьюи  «Білім  беруде  мақсатқа  жету  үшін  оқушыны  шынайы  әлеуметтік  ӛмірге 
араластыру  керек,  шынайы  істерге  араластырып  белсенділігін  арттыру  керек»  дейді. 
Оған  балалардың  алып  жатқан  білімге  ӛзіндік  қызығушылығын  арттыру,  алған 
білімнің  оларға  ӛмірде  керек  болатындығын  кӛрсету  ол  үшін  ӛте  маңызды  болды. 
Қашан?, не үшін? Бұл сұрақтарға жауап беру үшін балаға маңызды және таныс ӛмірден 
алынған  бір  мәселені  шешуді  тапсыру  керек,  бұл  мәселені  шешу  үшін  ол  ӛзінде 
қалыптасқан білімді қолдана отырып, жаңа білім, білік, дағдыны қалаптастырады. Қай 
жерде?,  қалай?.  Мұғалім  оқушыларға  деректер  кӛзін  кӛрсете  алады  немесе  қойылған 
мәселені шешу үшін оқушыларға бағыт-бағдар, жол кӛрсетеді. Нәтижесінде оқушылар, 
жеке дара және барлығы бірлікте қойылған мәселені шешу үшін керекті әр түрлі білім 
салаларын  қолдана  отырып,  жақсы  нәтижеге  қол  жеткізеді.  Қойылған  мәселені 
осылайша шешу жобалық іс-әрекетке алып келеді. 
 Уақыт  ӛте  келе  Джон  Дьюидің  теориясының  артықшылығы  мен  кемшіліктері 
кӛрсетті.  Сӛзсіз  әдістің  бағалығы  берілген  материалдың  мәселелігінде,  оқушының 
тұлғалық  қасиеттерін  есепке  ала  отырып,  оқытуды  ӛмірмен,  ойынмен,  еңбекпен 
жүргізу.Оның кӛзқарасының қателігі индуктивті әдістің маңызын әсерлетіп кӛрсетуі. 
Толығырақ жоба әдісін зерттеген Джон Дьюидің ізбасары Колумбия университеті 
колледжінің  педагог,  профессоры  Уильям  Херда  Килпатрик  болды.  Ол  жоба  әдісін 
қолданғанда  әдіскерлермен  жасалған  оқу  бағдарламасында  орын  жоқ,  себебі  тек 
мұғалім мен оқушы бірлесе отырып жұмыс істеу процессінде ғана оқу бағдарламасын 
жасау  керек  деген.  У.Х.Килпатрик  сыныптық  жүйені  де  жоққа  шығаратын.  Ол 
оқушының  жеке  дара  тәжірибесін  кеңейту  және  байыту  негізінде  оқу  процессін 
жүргізуді  ұсынды.  Килпатриктің  жоба  әдісінің  басты  идеясы  мынадан  тұрады:  бала 
үлкен қызығушылықпен қандай іс-әрекетті орындайды, ӛзі еркін таңдаған және сабақ 
ағымынан  тыс  әрекет  болуы  керек.  Бұл  іс-әрекеттің  жарлығы  «  Барлығы  ӛмірден, 
барлығы  ӛмір  үшін».  («Всѐ  из  жизни-  всѐ  для  жизни»)  Килпатриктің  пікірінше  жоба 
кез-келген  іс-әрекет  «шын  жүректен»  орындалса,  топ  балалардың  жоғары  деңгейдегі 
ӛзбеттілігі болса , қазіргі уақытта ортақ қызығушылықпен біріккен жағдайда болады.  
Килпатриктің  пікірінше  мектеп  театрындағы  қойылымдар,  бір  кӛріністі,  суретті 
талқылау,  қандай  да  бір  іс-әрекетті  меңгеру,  мысалы,  мектептің  асханада  какао 
дайындау,  яғни  оқушылардың  қызығушылығымен  жасалған  барлық  нәрселер  жоба 
болуы  мүмкін  дейді.  Бірақ  қазір  бәріне  белгілі,  ол  мектеп  бағдарламасыз,  оқытылып 
жатқан материалдың оқушылардың жас ерекшеліктеріне сай болмаса, оқыту процессі 
тиімді болмайды.  

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
152 
1917-1922  жылдары  профессор  Коллингстің  басқаруымен  Миссури  штатының 
ауылдық  мектебінде  тәжірибе  ретінде  жоба  әдісінің  оқытуда  қолданды.  Ол  жобаның 
тӛрт түрін ажыратты. 
­ «Ойын жобасы» (Проекты игр)­ балалық сабақтар, оның негізгі мақсаты топтық 
іс­әрекетке қатысу; әр түрлі ойындар, дәстүрлі билер, драматикалық қойылымдар және 
т.б.  
­  «Саяхаттау  жобасы»  (Экскурсионные  проекты  )­  қоршаған  ортамен  және 
қоғамдық ӛмірмен байланысты жан­жақты толыққанды зерттеу мәселесі. 
­  «Хабарлау  және  әңгімелесу  жобасы»  (Повествовательные  проекты  и  проекты 
рассказы    )­  бұл  жобаны  балалар  ӛздері  жүзеге  асырады,  оның  негізгі  мақсаты­  «әр 
түрлі формада айтылған оқиғалардан ләззат алу»; ауызша, жазбаша, вокалдық және т.б. 
­  «Құрастыру  немесе  еңбек  жобасы»­  (Конструктивные  проекты)  белгілі  бір 
жеміске қол жеткізу үшін негізделген; қоянға қақпан дайындау, мектеп театрына арнап 
қойылым ұйымдастыру және т.б. 
Коллингстің  басқаруымен  тәжірибелік  мектепте  жоба  әдісімен  жүргізілген 
оқытудың бірінші  жылында оқушылардың ӛздері  жасап, соңына дейін жеткізілген 58 
саяхаттау  жоба,  54  ойын  жоба,  92  Құрастыру  немесе  еңбек  жобасы  ,    396  хабарлау 
және  әңгімелесу  жобасы    жобасы  жүзеге  асырылды.  Таң  қаларлық  жайт  осы  600 
жобаны осы мектептің жалғыз ғана бір мұғалімі басқарды.  
«Тифоздық аурудың себебін анықтау үшін мистер Смиттің үйіне бару» ­ жобасы. 
Бұл  жобаның  жемісі  «Тифоздық  аурудың  себебтері  туралы  баяндама»  болды, 
баяндаманы балалар үй иесіне бағыттады. Мистер Смит баяндаманы жақсы қабылдап, 
ондағы  балалардың  берген  барлық  ұсыныстарын  орындады.  Бұл  «Баяндамадан» 
қысқаша үзінді  «... біздің ойымызша тифоздық аурудың себебі ол шыбын, сондықтан 
келесі ұсыныстарды кӛрсетеміз: 
1. Терезеге және есіктердің тесіктеріне сетка қою. 
2. Ауланы қоқыстан тазалау. 
3. Қоқыс  жәшікті үйден алыс орнату. 
4. Қоқысты сақтау жәшігінің қақпағының болуы. 
5. Шыбынұстағышты ( мухоловок)  және тағы басқа әдістерді шыбанмен күресте 
қолдану. 
Ұйымдастыру  тәжірибесі.  Тәжірибенің  объектісі  ретінде  үш  мектеп  болды, 
біреуі жоба әдісін қолдана отырып, оқытуды жүргізген тәжірибелік мектеп, ал қалған 
екеуі  бақылаушы  мектептер,  олар  ӛзінің  оқыту  процесін  жалпы  мектеп 
бағдарламасында белгіленгендей жүргізді. 
Тӛртінші  жылдың  соңына  қарай  осы  үш  мектептің  практикалық  жетістіктерін 
салыстырды  және  анализ  жасады.  Бақылауға  және  салыстыруға  таңдалған  мектептің 
келесі аспекті бойынша үлкен ұқсастықтары анықталды: 
1.  балалардың  әр  түрлі  сабақтан  оқудан,  жазудан,  арифметикадан  және  т.б. 
жеткен  жетістіктері;  мектепке  деген  қарым­қатынасы,  мектептен  тыс  жерде  тәрбиесі 
және ӛзін ұстауы; 
2. ата-анасының ұлтты, олардың материалдық жағдайы, тәрбиесі, мектепке деген 
кӛзқарасы, қоғамда және үйде ӛзін ұстауы;  
3. берілген орталықтың әлеуметтік - мәдени және экономикалық деңгейі; 
4.  оқу  кезеңінің  ұзақтығы;  оқушылармен  ӛтілген  оқу  курсы,  мектептің  құрал-
жабдықтары;  
5. 
оқытушылардың 
саны, 
олардың 
педагогикалық 
тәжірибесі 
және 
оқытушылардың еңбек ақысы. 
Кейбір  мәселелер  бойынша  тәжірибелік  мектеп,  бақылаушы  мектептен  тӛмен 
болды. 
Сәйкес келмейтін факторлардың бірі құрал-жабдықтар. Бақылаушы мектептер  ең 
жақсы  оқулықтарды  қолданды.  Тәжірибелік  мектептің  кітапханасында  кӛптеген 

 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің
 Хабаршысы № 4(5), 2010 
 
153 
оқиғаларға,  бейнелерге,  саяхаттарға,  ойындарға  толы  кітаптар,  журналдар.  Бақылау 
сыныбының  құрал-  жабдықтарына  дәстүрлі  географиялық  карталар,  глобустар, 
суреттер  және  басқа  да  кӛрнекілік  материалдар  кіреді.  Тәжірибелік  мектепте  барлық 
педагогикалық  құрал-жабдықтар  лабораториялық  және  құрылыс  материалынан,  әр 
түрлі шаруашылық құрал-жабдықтан тұрады.  
Тәжірибелі  мектепте  оқитын  оқушылар  саны  бақылаушы  мектептегі  оқитын 
оқушылардан  кӛп  болатын.  Тәжірибелі  мектепте  41  оқушы,  ал  бақылаушы  мектепте 
біреуінде 29 оқушы, екіншісінде 31 оқушы оқитын.  
Тәжірибелі мектепте оқу процессі басталғанда бір ғана оқытушы болатын, бірақ 
жылдың ортасына қарай оқушылардың кӛбеюіне байланысты, оқытушы ӛзіне кӛмекші 
алуға тура келді. 
Барлық  оқушылар  тәжірибелік  мектепте  3  топқа  бӛлді.  Бұлайша  топқа  бӛлу 
оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне,  әр  түрлі  білім  деңгейі  мен  қызығушылықтары 
байланысты  болды.  1-ші  топ  балалар  6-8  жас  аралығы,  2-ші  топ  балалар    9-11  жас 
аралығы, 3-ші топ балалар 12-14 жас аралығы. 
Айта  кететін  жайт,  тәжірибелік  мектепте  бастапқы  тӛртжылдық  кезеңде  не 
жасалған бағдарлама, не оқулықтар,  не ешбір жоспарланған жоспар болмады. 
Жобаның түріне байланысты бірнеше мысал келтірейік. Бірінші топтың саяхаттау 
жобасына  профессор  Коллингс  мынандай  мысал  келтіреді.  Бір  күні  жиналыстың 
бірінде  топтың  мүшесі  Карлдың  білгісі  келгені,  неге  мисс  Мерфи  күнбағысты  басқа 
гүлдер сияқты бау-бақшасының ішінде емес, сыртында егеді. Кӛп ойланбастан келесі 
күні  балалар  мисс  Мерфидің  бақшасына  баруды  ұйғарды.  Олар  мисс  Мерфидің 
айтқандарын ұқыпты тыңдады, ол күнбағыс оның бәдіренін күннің қатты әсер етуінен 
қорғайтындығын  айтты.  Нәтижесінде  балалар  күнбағыстың  практикалық  маңызымен 
танысып және міндетті түрде ӛзінің бақшасында егетінін айтты; бұдан басқа, балалар 
ӛзіне сұрақ қояды: Бақша күнбағысының жабайы күнбағыстан айырмашылығы неде ? 
және бұл жаңа жобаның пайда болуына ықпал етті. 
Құрастыру  немесе  еңбек  жобасына  мысал  ретінде  үтік  тақтасын  құрастыру, 
қуыршақ  кӛйлегін  тігу,  дәптерлер,  қуыршақ  жиһазын  жасау,  таңғы  ас,  сорпа,  какао 
дайындау жатады. 
Ойын  жобасына  мысал  ретінде  би  кештерін  дайындап  ӛткізу,  театралдық 
қойылымдар  жатады.  Хабарлау  және  әңгімелесу  жобасына  тақырыпты  топ  болып 
талқылау, тақырыпты кім айтатын анықтайды, ол оқу залына барып, ӛзінің тақырыбын 
дайындау керек.  
Ресейде  жоба  әдісінің  дамуы  мынандай  ғалымдардың  есімдерімен  байланысты 
П.Ф.Каптерев, 
П.П.Блонский, 
А.С.Макаренко, 
С.Т.Щацский, 
В.Н.Шульгин, 
Н.К.Крупская,  М.В.Крупенин,  Е.Г.Кагаров  және  т.б.  жоба  жұмысында  оймен  ойлап 
айту  мен  жазба  жұмысы  қатар  жүрсе,  ол  оқушының  бойындағы  шығармашылықты 
дамыта  алады  және  ӛз бетімен  сӛйлеуге  үйретуге,  алған  білімін  іс  жүзінде  меңгеруге 
қалыптастырады  деп  есептейді.  Бірақ,  бұл  әдістің  әмбебаптану  оқу  жиынтығы  білім 
жүйесінде  дамуы  кешенді  жобалы  бағдарламаның  құрылуына  алып  келді.  Дегенмен 
оқу  үрдісінде  тәрбиешілер  мен  оқушылар  әр  түрлі  ӛмір  жағдайларының  сипатында 
болып, қиындықтарға кездесті. Берілген мақсатқа тек инстинкт - сезім - әрекет арқылы 
ғана жетті. 
Қазіргі кезде жоба әдісін шетелдік, сонымен қатар отандық ғалымдардың ғылыми 
еңбектерінде  зерттелуде:  И.Л.Бим,  И.А.Зимняя,  Т.Е.Сахарова,  О.М.Моисеев, 
В.И.Левкович, Е.С.Полат және т.б. 
Солардың  ішінде  біздің  пікірімізше  толық,  жан-жақты  анықтама  берген 
Е.С.Полат.  Бұл  әдіскердің  пікірінше:  «Проектная  технология  как  совокупность 
поисковых, проблемных методов, творческий по самой своей пути, представляющих с 
собой  дидактические  средства  активизации  познавательной  деятельности,  развитие 

Казахский государственный женский педагогический университет. Вестник № 4(5), 2010             
 
154 
креативности  и  одновременно  формирование  определенных  личностных  качеств 
студентов в процессе создания конкретного продукта». 
Біз жоғарыда айиылғандарды тұжырымдай келе, жоба әдісімен оқыту үнемі жеке 
тұлғаға  негізделіп  бағытталған  және  ол  оқушының  белсенділік,  танымдық,  іскерлік, 
т.б. қабілеттерін қалыптастырушы фактор деп түсінеміз.  
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1. Полат Е.С. Метод проектов на уроках ИЯ // ИЯШ-  2003.,№2. 
2. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // ИЯШ – 1998., №3. 
3. Карменбаева Ж.Жобалау әдісі- шетел тілін оқытуда // Қазақстан мектебі- 
2006.,№ 5  
4. Htt@ mail ru. Project work. 
5. Htt@ yandex project work. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Қазіргі  кезде  жоба  әдісі  ӛзікті  мәселе  болып  келеді,  себебі  ол  білімгердің 
танымдық  іскерліктерін  арттырып,  ӛз  бетінше  білім  алуға  үйрету.  Бұндай  сабақтың 
түрі білімгерге болашақта қажетті практикалық іскерліктерін дамытады. Бұл мақалада 
жоба әдісінің отандық және шетелдік оқыту жүйесінде қолданудың теориялық анализі 
берілген. 
 
РЕЗЮМЕ 
 Проектные  занятие  являются  актуальными    и  современными,  так  как 
стимулируют 
обучаемых 
к 
творческому 
поиску 
материала, 
развивают  
самостоятельные  навыки  исследования.  Такого  рода  занятия  развивают  практические 
навыки необходимые им в будущей деятельности. В этой статье  дается теоретический 
анализ истории проектной работы в системе образования отечественной и зарубежной 
методике.