Халықаралық ғылыми-практикалық конференциясының материалдары актуальные проблемы формирования культуры

116 

 

3.  Жақсылықова  К.Б.  Қазақ  тілін  орыс  тілді  бөлімдерде  оқытудың  ғылыми-

теориялық негіздері. А., Білім, 2000. 

4.Сүлейменова  Ж.Н.  Қазіргі  қазақ  тілі  морфологиясын  жоғары  мектепте 

оқыту әдістемесі. А., 2005. 

5.  Абуханова  Р.Н.  Қатысымдық  құзыреттілік  қалыптастырудағы  белсенді 

әдістер. Алматы, «Дәуір» баспасы. 2014 ж. 

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ОДАРЕННОСТИ 

 

Т.Т. Мустафин, К.Г. Исинбаева  

г. Павлодар 

 

Проблема  одаренности  в  настоящее  время  становится  все  более 

актуальной.  Это,  прежде  всего,  связано  с  потребностью  общества  в 

неординарной  творческой  личности.  Неопределенность  современной 

окружающей  среды  требует  не  только  высокой  активности  человека,  но 

и его умения, способности нестандартного поведения. 

Какими  же  должны  быть  основания,  чтобы  ребенок  считался 

одаренным? Ответ не так прост, как кажется.  

В  психологии  до  сих  пор  нет  общего  представления  о  природе 

одаренности, а есть альтернативные подходы к решению проблемы. 

Первый  подход:  все  дети  талантливы.  Каждый  человек  по-своему 

одарен.  Этот  подход  отражает  гуманистические  тенденции  в  науке  и 

является  идеологической  базой  всеобщего  образования  и  права  каждого 

ребенка  на  развитие  своих  способностей.  Однако  такой  подход 

размывает  специфику  понятия  «одаренность».  Акцент  смещается  в 

сторону  поиска  «ключика»  к  способностям  ребенка  и  методам  их 

развития.  С  этой  точки  зрения  вопрос  о  выявлении  одаренных  детей 

выглядит  нелепым.  Но  при  этом  неясно,  почему  дети,  блиставшие  в 

детстве, далеко не всегда сохраняют свой талант.  

Второй  подход  понимает  одаренность  как  дар  «свыше»  (Богом, 

родителями  и  т.п.),  которым  наделены  единицы,  избранные.  Если 

следовать  второму  подходу,  становится  актуальной  проблема  выявления 

одаренных  детей,  но  ставится  под  сомнение  возможность  развития 

одаренности.  

На  рубеже  веков  в  нашем  обществе  возник  интерес  к  одаренным 

детям  как  к  будущей  интеллектуальной  и  творческой  элите,  от  которой 

будет  зависеть  «коридор  возможностей»  дальнейшего  развития  страны. 

Это  делает  необходимым  широкое  обсуждение  проблем,  связанных  с 

выявлением  и  развитием  одаренных  детей;  с  возможностью  построения 

грамотных  прогнозов  и  эффективных  способов  коррекции  проблем, 

которые возможны у одаренных детей. 

Это  становится  возможным  только  при  наличии  единого  научно 

обоснованного  представления  о  том,  что  представляет  собой  феномен 

117 

 

одаренности  и,  в  частности,  детской  одаренности.  Чем,  например, 

одаренный  ребенок  отличается  от  способного,  имеющего  так 

называемую  «высокую  норму»?  Каковы  виды  одаренности  и  какими 

методами  они  могут  выявляться?  В  чем  преимущества  и  ограничения 

конкретных  диагностических  методик?  Какова  природа  проблем, 

возникающих  у  одаренных  детей?  Всегда  ли  они  являются  следствием 

одаренности? Как помочь ребенку их преодолеть? 

Поэтому конкретная работа с одаренным ребенком на местах подчас 

базируется  лишь  на  эмпирическом  опыте  конкретного  специалиста  и  на 

многочисленных  мифах  об  одаренности,  бытующих  в  массовом 

сознании.  

Уровень  и  направленность  мотивационного  развития  ребенка 

является  системообразующим  фактором  в  структуре  одаренности. 

Именно  характер  мотивационного  профиля,  за  которым  стоит  система 

личностных  ценностей,  может  быть  как  стимулирующим  фактором,  так 

и фактором, тормозящим развитие способностей ребенка. 

Мотивационный аспект представлен блоком признаков, по которым 

можно  охарактеризовать  ребенка  как  одаренного.  К  ним  относятся  ярко 

выраженный  интерес  к  тем  или  иным  сферам  деятельности,  чрезвычай-

ная  увлеченность,  подкрепленная  сензитивностью  к  определенным 

сторонам  предметной  действительности,  повышенная  познавательная 

потребность,  проявляющаяся  в  ненасытной  любознательности,  а  также 

познавательная  инициатива,  высокая  критичность  к  собственным 

результатам и стремление к совершенству, а также ряд других признаков. 

В  полной  мере  все  они  могут  быть  выражены  только  у  одаренного 

взрослого.  Для  ребенка  достаточно  даже  одного  признака,  чтобы 

привлечь внимание специалиста. 

Но  даже  такой  принимаемый  всеми  специалистами  фактор,  как 

любознательность,  может  иметь  разную  природу.  У  одних  детей  новая 

деятельность вызывает интерес и доставляет удовольствие, которое (при 

отсутствии  утомления)  долго  не  иссякает.  У  других  –  деятельность 

вызывает  бурный  интерес,  пока  она  нова  и  сложна.  Но  как  только 

новизна  исчезает  и  занятия  приобретают  монотонность,  интерес  к  ним 

иссякает,  и  интеллектуальную  деятельность  ребенка  уже  ничто  не 

стимулирует.  Отсутствие  внутреннего  источника  стимуляции,  потребность 

во внешней активизации мыслительной деятельности свидетельствует  о 

личностной  незрелости.  В  этом  случае  корректнее  говорить  о  высоких 

способностях ребенка, но не о наличии одаренности. 

Характер  отношения  к  ребенку  в  семье  также  может  являться 

причиной,  порождающей  действительно  серьезные  проблемы  у 

одаренных  детей.  Наличие  в  семье  одаренного  ребенка,  как  правило, 

ломает воспитательные стереотипы, принятые в культуре (например, что 

ребенок  должен  читать  в  определенном  возрасте),  и  требует  более 

пристального внимания к его потребностям.  

118 

 

Семьи одаренных детей очень отличаются между собой как стилями 

воспитания,  так  и  отношением  к  способностям  ребенка  (вплоть  до  их 

полного  игнорирования).  Однако  все  семьи  объединяет  явное  или 

подсознательное  ожидание  высоких  результатов  сына  или  дочери.  Даже 

при игнорировании одаренности неудачи ребенка в школе, на олимпиаде 

и  т.п.  вызывают  если  не  раздражение,  то  по  крайней  мере  недоумение 

родителей.  Самооценка  ребенка,  особенно  младшего  школьника,  очень 

зависима  от  оценки  взрослого.  Если  ребенок  чувствует,  что  его 

достижения не соответствуют уровню ожиданий значимого взрослого, то 

он всеми силами и доступными ему способами старается преодолеть это 

несоответствие.  

Как показали исследования, страх ошибки является одним из самых 

мощных  барьеров  на  пути  становления  творческих  способностей  и 

одаренности.  Поэтому  взрослым  (педагогам,  родителям)  необходимо  не 

только  быть  сдержанными  в  порицании  неудач  ребенка,  но  и  кон-

тролировать  проявления  собственных  негативных  эмоций.  Положение 

педагогической  психологии  о  том,  что  с  ребенком  следует  обсуждать 

только  содержательные  моменты  его  деятельности  и  не  ругать  за 

неуспех, приобретает особую остроту в работе с детьми одаренными, т.к. 

это  не  только  приводит  к  нарушению  личностного  развития,  но  и 

нивелирует уже имеющуюся одаренность. 

Проблемы, возникающие в связи с более быстрым темпом развития 

и,  соответственно,  обучения  одаренных  детей,  –  это  проблемы 

социализации  и  адекватного  включения  в  коллектив  сверстников, 

проблемы  составления  программ  обучения  и  выработки  критериев 

оценки достижений ребенка. 

Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и 

искусственно провоцируемый характер. 

Воспитывающие  ребенка  взрослые  часто  строят  целенаправленное 

интенсивное развитие определенных способностей без учета специфики 

формирования  высших  психических  функций,  и  этот  процесс  может  не 

соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие 

достижения  ставят  ребенка  в  ряд  одаренных,  в  то  время  как 

соответствующая структура одаренности не сформирована. В результате 

возникают  нарушения  в  онтогенезе,  которые  в  дальнейшем  становятся 

основой как личностных, так и учебных проблем ребенка. 

Ожидание  высоких  результатов  от  ребенка,  имеющего  высокую 

обучаемость  (высокий  объем  памяти,  высокую  скорость  переработки 

информации),  часто  приводит  к  искусственной  провокации  раннего 

развития.  Сейчас  существуют  и  активно  пропагандируются  техники,  с 

помощью  которых  можно,  например,  формировать  математические 

представления  у  полуторамесячных  детей.  Цель  авторов  этих  техник  – 

научить  семилетку  решать  задачи  из  программы  по  математике  для 

учащихся  седьмого  класса.  Подобные  проблемы  до  недавнего  времени 

119 

 

игнорировались  отечественными  специалистами,  или  игнорировалась 

сама  одаренность  ребенка,  имеющего  такие  проблемы.  В  «Рабочей 

концепции одаренности» отмечается, что дети, имеющие ярко выраженные 

признаки  одаренности  в  области  специальных  способностей,  или 

показывающие  ускоренное  развитие  по  интеллектуальным  параметрам, 

часто  отличаются  специфическими  проблемами  в  адаптации  к 

коллективу  сверстников,  эмоциональной  лабильностью,  личностным 

инфантилизмом.  Такие  дети  способны  запомнить  большие  объемы 

информации  и  легко  усваивать  учебный  материал  в  какой-то 

определенной области знаний. Как правило, это математика и предметы 

естественно-научного  цикла.  Учителя  и  родители,  апеллируя  к  высоким 

когнитивным  способностям,  нестандартности  рассуждений,  относят 

таких  детей  к  разряду  одаренных  еще  в  дошкольном  возрасте.  В  то  же 

время  эти  дети  могут  отличаться  двигательной  расторможенностью, 

неспособностью  к  длительной  концентрации  внимания,  трудностями  в 

сфере общения, конфликтностью.  

Раннее  выявление,  обучение  и  воспитание  одаренных  и  талантливых 

детей  составляет  одну  из  главных  проблем  совершенствования  системы 

образования.  Бытует  мнение,  что  одаренные  дети  не  нуждаются  в 

помощи  взрослых,  в  особом  внимании  и  руководстве.  Однако,  в  силу 

личностных  особенностей  такие  дети  наиболее  чувствительны  к  оценке 

их  деятельности,  поведения  и  мышления,  они  более  восприимчивы  к 

сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. 

Одарённость, талант, гениальность – это высокий уровень развития 

способностей человека. Одарённый ребёнок стремится к самоутверждению, 

желает  преуспеть  в  развитии  своего  дарования.  Важным  является  то, 

чтобы педагог обратил  внимание на такого ребенка, так как требования, 

которые  он  предъявляет,  как  правило,  направлены  на  силы  и 

способности среднего ученика. Педагогу необходимо учитывать, что для 

одарённых детей характерна потребность в знаниях. 

По  решению  Всемирной  организации  здравоохранения  одарённые 

дети  входят  в  «группу  риска»  наряду  с  малолетними  правонарушителями, 

детьми  алкоголиков.  Им  необходимы  специальные  индивидуальные 

программы,  специально  подготовленные  учителя,  специальные  школы 

(школы,  где  знают  и  учитывают  особенности  и  проблемы  одарённого 

ребёнка, где он будет  

Выявление  детей,  обладающих  незаурядными  способностями, 

представляет собой сложную и многоаспектную проблему.  

Проблема одаренности  представляет  собой  комплексную  проблему, 

в  которой  пересекаются  интересы  разных  научных  дисциплин. 

Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития 

одаренных  детей,  а  также  проблемы  профессиональной  и  личностной 

подготовки  педагогов,  психологов  и  управленцев  образования  для 

работы с одаренными детьми. 

120 

 

Высокие способности — это тот плацдарм, на котором одаренность 

может базироваться, но только при условии терпеливого, внимательного 

и  бережного  отношения  взрослых  к  проблеме  развития  способностей 

ребенка,  к  вопросу  формирования  его  личности,  его  человечности. 

Развивать  надо  не  только  специфическое  дарование.  Необходимо 

учитывать  всю  личность,  ее  эмоциональные,  интеллектуальные, 

художественные и социальные способности.  

 

Литература 

 

1. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. – М.: Знание, 2003. – 256 с. 

2. Жексенбаева  У.Б.  Педагогика  и  психология  одаренности  школьников. 

/Учебное  пособие  для  учителей,  психологов  и  студентов  психолого-педагоги-

ческих специальностей. – Алматы: Мектеп, 2002. – 305 с.

 

3. Холодная  М.А.  Одаренность: проблемы, поиски,  решения.  –  СПб.:  Питер, 

2000. – 316с. 

 

 

МЕКТЕП БАСҚАРУДА АКТ-НЫ БЛУМ ТАКСОНОМИЯСЫНЫҢ 

ЗАҢДЫЛЫҒЫНА СҮЙЕНЕ ОТЫРЫП ДАМЫТУ 

 

С.Т. Мұхамбетжанова, Ә. Байконыс  

АҚ «ҰБАО «Өрлеу» филиалы ББЖКБАРИ, Алматы қ. 

 

Ақпараттық  технологияны  қолдану  –  заман  талабы.  Өркениетті 

дамыған  елде  ақпаратты  технологияны  пайдалану  жолын  білім  берудің 

басты  факторы,  қозғаушы  күші  ретінде  әлдеқашан  пайдаланып  келеді. 

Біздің  елдің  де  білім  беру  жүйесіне  бұл  үрдіс  бірқалыпты  сіңіп  жатыр. 

Білімді 

ақпараттандыру 

– 

интернетке 

қосылумен, 

электронды 

оқулықпен,  мектепті  компьютермен  жабдықтаумен  ғана  шектелмейтін 

көпдеңгейлі  үдеріс.  Паскаль  Блез  «Біздің  ұлылығымыз  –  ойлауда»деп 

айтқандай,  дәстүрлі  оқытудың  75%  –  технократтық,  3%  –  эстетикалық, 

0% рухани тәрбие береді.  Бүгінгі күні ақпарат әрбір  төрт жылда 25%-ға 

ескіріп  отырады.  Ақпарат  әр  салада  әрбір  төрт  жылда  екі  есе  ұлғайып 

отырады.  Ақпарат  дамуының  мұндай  қарқыны  сақталатынболса,онда 

болашақта ақпарат 76 күнде екі еселенетін болады. 

Осы тұста бүгінгі білім беру жүйесінде осы қажетті қанағаттандыра 

отырып  басқаруға  болады  ма  деген  сұрақ  туады.  Әрине  жоқ,  біз  оны 

шешу  жолында  ғылымда  білімді  қабылдау  мен  қолдануды  5  деңгейге 

бөлеміз.  Ал  Блумның  жүйесі  бойынша  білімді  игеруге  бағытталған  6 

қадам бойынша шешімін іздеп көрсек. 

М-1. Білімділік. Белгілі бір жаңа әдісті пайдалана отырып, мектепті 

басқарудың  негізгі  механизімдерін  біледі.  Ғылым  бойынша  бұл 

ақпараттық деңгей. 

121 

 

М-2.  Түсіну.  Басқарудың  дәстүрлі  жүйесі  мен  қазіргі  жүйесін 

салыстыра отырып, өзгеше түрде бір басқару жүйесіне болжам жасайды. 

(Тезаурустық деңгей (ғылыми тіл)). 

М-3.  Қолдану.  Жалпы  мектепті  ақпараттық  технологиямен  басқару 

мақсатында желілік жүйені қолдану. Мұндағы мақсат төмендегідей: 

– жалпы жаңа технологиялар туралы мағлұмат беру; 

– оқу үдерісінің өзгеруіне ықпал ету; 

– басқарудың жаңа түрін қалыптастыру. (методикалық деңгей). 

М-4.  Талдау  (Анализ).  Сонымен  бірге  мектепте  желілік  басқару 

бойынша топтарға бөліп мағлұматтар базасын енгізу. Оған төмендегідей 

мәліметтер енеді: 

– ұстаздардың мәліметтер қоры; 

– оқушылар қоры; 

– кітапхана қоры; 

– әдістемелік бағдарламалар қоры; 

– электронды оқулықтар қоры; 

– бейне сабақтар қоры (технологиялық деңгей). 

М-5.  Жинақтау  (синтез).  Мектептің  жеке  электрондық  сайтын  ашу. 

Оған  мектепте  жалпы  өткізіліп  жатқан  іс-шаралар  енеді  және  жоғарыда 

аталған мәліметтер базасы енеді. 

М-6  Бағалау.  Материалдың  өзі  үшін  керектігін,  құндылығын 

анықтау,  пайымдауға  бағыт  алу.  Сонымен  бірге  ұстаздар  арасында 

қауымдастық  құрып,  өзара  бірлескен  жұмыс  жоспары  құрылып,  жұмыс 

жүргізу. 

Мұғалімнің  шығармашылығын  жүзеге  асыра  алуының  тірек 

қабілеттерін төмендегі жүйелер дамытады: 

– шығармашылық әрекет; 

– проблеманы көре білу; 

– болжай білу; 

– жаңашылдықты ендіру; 

– өз жұмысының бағдарламасын жасау; 

– рефлексиялай алу; 

– шығармашылық ойды іске асыру үшін идеяларды тудыра алу. 

Қорыта  айтар  болсақ,  әр  білім  беру  мекемесі,  сол  мекемені  басқарып 

отырған  басшы  АКТ-ны  тиімді  пайдалана  отырып  өз  мектебінің  білім 

сапасын,  тәрбие  беру  үрдісін  жоғарғы  деңгейге  жеткізуіне  толық 

мүмкіндігі бар. Бұл сонымен қатар мектеп құжаттамаларын бір оңтайлы 

салаға  түсіру  жолы  болып  табылады.  Әріптестер  арасында  желілік 

қауымдастық  орнату  арқылы  өзара  ақпарат  алмасу,  тәжірибе  бөлісу 

күшейе  түседі.  Заманауи  технологияларды  пайдалану-мектеп  жұмысын 

жандандырады, жеңілдетеді, жетістіктерге жеткізеді. 

 

 

122 

 

АКТУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ 

КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ  

 

Д.П. Мучкин  

ПГПИ,  г. Павлодар  

 

В качестве цели Государственной программы развития образования 

Республики  Казахстан  на  2011-2020 годы  была  обозначена:  «Кардинальная 

модернизация  системы  образования  для  повышения  ее  конкуренто-

способности,  развития  человеческого  капитала,  обеспечивающего 

устойчивый рост экономики и благосостояния граждан».  

Исходя  из  того,  что  главным  действующим  лицом  в  системе 

образования  является  учитель[1],  можно  утверждать,  что:  «Педагогическое 

образование, таким образом, является фундаментом системы образования в 

целом» [1]. 

В  связи  с  этим,  становиться  актуальным  поиск  наиболее 

эффективных  путей,  которые  позволили  бы  с  учётом  современных 

условий подготавливать конкурентоспособные педагогические кадры.   

Как  известно,  профессиональная  подготовка  это  –  «процесс 

формирования 

специалиста 

для 

одной 

из 

областей 

трудовой 

деятельности,  связанный  с  овладением  определённым  родом  занятий 

профессией.  Цель  профессиональной  подготовки  составляет  приобретение 

профессионального  образования,  являющегося  результатом  усвоения 

систематизированных  знаний,  умений  и  навыков  и  необходимых 

личностно-профессиональных  качеств.  То  есть  в  процессе  профессио-

нальной  подготовки  решаются  задачи,  связанные  с  определением  того, 

что должен знать специалист в соответствии с кругом обязанностей, как 

эти знания он будет применять в своей профессиональной деятельности, 

какими  качествами  личности  должен  владеть,  что  бы  знания  и  умения 

давали  максимальный  результат»  [2].  И  здесь,  как  мы  убежденны, 

необходимо  отметить,  что  современный  нам  мир  является  –  «быстро 

изменяющимся», и как отмечает доктор педагогических наук, профессор 

Варшавского университета Мацей Танась, наш мир «скорее всего, всегда 

будет  отличаться  этими  свойствами»  [3].  Сегодня  знания  обновляются 

каждые  3-5  лет.  В  результате  молодые  люди,  выпускники  высших 

учебных  заведений,  уже  к  23-25  годам  оказываются  обладателями  уже 

устаревших  знаний  [4].  В  научной  литературе  США,  к  примеру, 

фигурирует особая единица измерения устаревания знания специалиста - 

так  называемый  период  полураспада  компетентности.  Этот  термин, 

заимствованный  из  ядерной  физики,  в  данном  случае  означает 

продолжительность  времени  после  окончания  вуза,  когда  в  результате 

старения  полученных  знаний  по  мере  появления  новой  информации 

компетентность  специалиста  снижается  на  50  %.  На  рубеже  80-х  –  90-х 

годов  этот  период  составлял  5-6  лет  для  инженеров  на  предприятиях  с 

передовой технологией, а для медиков и биологов всего 3-4 года. [5].   

123 

 

Таким  образом,  можно  утверждать,  что  если  педагог  окажется 

обладателем  устаревших  знаний,  то  это  крайне  негативно  скажется  не 

только на его конкурентоспособности, но и на уровне его профессионально-

педагогической компетентности в целом. 

Выходом из создавшейся ситуации, на наш взгляд, является переход 

от принципа  «образование на всю жизнь» к принципу  «образование для 

всех  на  протяжении  всей  жизни».  Так,  в  1996  году  на  симпозиуме  в 

Берне  В.  Хутмахер  привёл  принятое  Советом  Европы  определение  пяти 

ключевых  компетенций,  которыми  «должны  быть  оснащены  молодые 

европейцы».  В  их  числе  была  названа:  «способность  учиться  на 

протяжении  всей    жизни  в  качестве  основы  непрерывного  обучения  в 

контексте как  личной, профессиональной, так и социальной жизни» [6]. 

Так  же  необходимо  заметить,  что  данная  тенденция  нашла  своё 

отражение  в  основных  документах  определяющих  как  направление 

развития  образования  в  нашей  стране  вообще,  так  и  развитие  высшего 

педагогического  образования  в  частности.  Одним  из  ожидаемых 

результатов  реализации  «Концепции  образования  Республики  Казахстан 

до  2015года»,  является:  переход  от  принципа  «образование  на  всю 

жизнь»  к  принципу  «образование  для  всех  на  протяжении  всей  жизни» 

[7].  В сфере  высшего  педагогического  образования  была  разработана 

«Концепция  развития  непрерывного  профессионально  педагогического 

образования  в  Республике  Казахстан».  В  ней  говориться,  что 

непрерывное  образование  представляет  собой  процесс  постоянного 

развития  способностей  (общих  и  специальных)  и  потребностей 

(профессионально-познавательных,  духовных)   педагога  как  субъекта 

профессиональной  деятельности   на  протяжении   всей  его  жизнедея-

тельности.  В  соответствии  с  этим,  система  непрерывного  образования 

есть  совокупность  путей,  способов  и  средств  развития  личности, 

деятельности  педагога  в  сети  государственных,  общественных,  других 

учебных заведений, а так же в процессе самообразования [8]. Так как, в 

условиях  становления  рынка  образовательных  услуг  «каждый  учитель 

должен  иметь  право  выстраивать  собственную  стратегию  профессио-

нального  роста  [8],  то  вполне  вероятно  возникновение  ситуации,  когда 

единственной  из  форм  повышения  квалификации  в  полной  мере 

удовлетворяющей  образовательные  потребности  педагога  окажется 

самообразование. 

Активное  участие  личности  в  определенной  деятельности,  как 

показано в работах  А.Г. Ковалева, Н.В.  Кузьминой [9; 10] и ряда других 

педагогов  и  психологов,  в  значительной  мере  определяется  ее 

подготовленностью к этой деятельности. Следовательно, эффективность 

любой  деятельности,  в  том  числе  и  самообразования,  зависит  от  того, 

насколько личность к ней подготовлена.  

В  исследованиях  Б.Г.  Ананьева,  Е.И.  Степановой  установлено,  что 

наиболее  благоприятные  периоды,  на  которые  приходятся  пики  в 

124 

 

развитии  психических  процессов  (внимание,  память,  мышление), 

способствующие активной мыслительной деятельности, а также высокий 

уровень  волевой  саморегуляции,  обеспечивающий  настойчивость  в 

достижении  поставленной  цели,  проявление  своего  «я»,  готовность  к 

длительному  поиску  отмечается  в  студенческом  возрасте,  в  этот  период 

создается  та  исходная  функциональная  база  для  эффективной 

самостоятельной познавательной деятельности студента и именно в этот 

период,  самообразовательная  деятельность  может  стать  творческим 

процессом» [9, с.33]. 

Всё  вышесказанное  позволяет  нам  согласиться  с  мнением 

К.Ф. Ермакова,  который  убеждён  в  том,  что  «подготовка  будущего 

учителя  к  профессионально-педагогическому  самообразованию  должна 

осуществляться одновременно с обучением профессии» [11].  

Таким  образом,  мы  приходим  к  выводу  о  том,  что  подготовка  к 

профессионально-педагогическому  самообразованию  должна  является 

неотъемлемым  компонентом  подготовки  будущих  учителей  в  процессе 

приобретения  высшего  педагогического  образования,  так  как  это,  по 

нашему  мнению,  позволит  поддерживать  и  совершенствовать  как 

уровень  конкурентоспособности,  так  и  уровень  профессионально-

педагогической компетентности в целом. 

К  сожалению,  анализ  ГОСО  РК  для  студентов  специальностей 

050100  «Образование»,  показал,  что  отдельной  дисциплины,  в  рамках 

которой  велась  бы  целенаправленная  подготовка  будущих  педагогов  к 

профессионально-педагогическому самообразованию не предусмотрено. 

Хотя  необходимо  подчеркнуть,  что  ещё  в  Концепции  высшего 

педагогического  образования  Республики  Казахстан  от  2004  года,  для 

будущих  педагогов,  уже  на  первом  курсе  в  учебный  план  предлагалось 

включить дисциплину «Технология самообразования». 

 Выходом  из  создавшейся  ситуации,  на  наш  взгляд,  должна  стать 

разработка и внедрение элективной дисциплины целью которой стало бы 

подготовка 

будущих 

учителей 

к 

успешному 

профессионально-

педагогическому самообразованию. 

 

жүктеу/скачать 18,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: