Литература  1.   Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988.  2

110 
 
Составленный  из  декларативных,  бездоказательных  положений,  учебник  не  будил,  а  замораживал 
мысль.  Рассчитанный  на  заучивание,  а  не  осмысливание,  он  скорее  отвращал  детей  от  философии, 
нежели  привлекал  к  ней:  и  наверное,  сыграл  не  последнюю  роль  в  создании  у  образованных  людей 
нашей страны негативного образа философии. 
Конечно,  были  философы-профессионалы,  которые  как  могли  знакомили  детей  с 
интеллектуально-рациональным потенциалом философии. Это прежде всего издание популярных книг 
по  логике.Элементарный  курс  логики,  обычно  преподаваемый  в  школе,  при  всей  его  нужности  и 
полезности для выработки навыков грамотного рассуждения, все же не дает то, что дают философские 
занятия.  Просто  логика  не  учит  тому,  как  применять  ее  к  предметам  различных  дисциплин,  как 
работать с меняющимся контекстом, с ценностными и моральными суждениями. То же самое можно 
сказать  про  популярные  книги  по  философии,  рассчитанные  на  школьников.  Они  безусловно  тоже 
полезны;  рассказы  о  великих  философах,  об  их  исканиях  учат  детей  уважению  к  интеллектуальному 
подвигу и философии вообще, приобщает к традициям культуры. 
Вместе  с  тем  вся  эта  литература  носит  не  систематизирующе  обучающий,  а  информативный 
характер,  не  говоря  уже  о  том,  что  посильна  только  старшеклассникам.  Одно  из  необходимых  и 
важнейших  требований,  предъявляемых  сегодня  к  любой  школьной  программе  –  соблюдение  прав 
ребенка. Права включают в себя свободу от индоктринации, ограждение от навязывания идеологии и 
многое другое, в том числе запрет на навязывание детям знаний, которые не соответствуют их уровню 
физического  и  психического  развития.  В  связи  с  последним  возникает  вопрос,  а  не  является  ли 
введение  философских  уроков  в  начальную  школу  искусственной  новацией,  навязываемой  детям  в 
силу того, что взрослым она кажется полезной для их развития, но к которой они не созрели и само их 
мышление  сопротивляется  работе  на  абстрактно-философском  языке?  Вопрос  этот  часто  задавался 
разработчикам  Программы  и  по  вполне  понятной  причине  –  в  силу  бытующего  представления  о 
природе мышления ребенка. Известно, что в педагогике и детской психологии – и зарубежной, и нашей 
– на протяжении десятилетий господствовала установка Жана Пиаже, согласно которой способность к 
абстрактному  мышлению появляется  у  человека в  10-12  лет,  а  до  этого ребенок  мыслит  конкретно  – 
перцептивно и аффективно. Школьным программам надлежало строится с учетом этого естественного 
порога и не навязывать малышам то, что они по своей природе не в состоянии делать. В 70-х гг. эта 
установка  Пиаже  повсеместно  стала  подвергаться  критике  и  порог  стал  понижаться.  Немалую  роль 
сыграли  свидетельства  психологии  и  когнитивных  наук  о  важности  именно  в  ранний  период 
нарабатывать  и  тренировать  разнообразные  мыслительные  и  поведенческие  навыки,  в  том  числе 
навыки мыслить с помощью абстрактных категорий. Однако в школьных программах установка Пиаже 
до  сих  пор  не  изжила  себя.  Липман  исходит  из  того,  что  в  развитии  интеллекта  нет  резких 
качественных  скачков.  Способность  к  абстрактному  мышлению  присутствует  и  у  ребенка  младшего 
возраста; перцептивное и аффективное восприятие мира невозможно без мышления высшего порядка. 
Поэтому  абстрактные  философские  рассуждения  вполне  доступны  мышлению  детей;  весь 
вопрос  как  и  в  какой  форме  им  обучать.  Философия  для  детей  не  является  искусственной  новацией, 
навязываемой  детям;  она,  может  быть,  в  наибольшей  мере  соответствует  их  естественным 
склонностям.  Опирается  на  такие,  присущие  детям,  чувства  как  любознательность,  удивление, 
потребность  осваивать  мир  в  игровой  манере  и  получать  от  этого  удовольствие,  склонность  к 
приключениям,  в  том  числе  и  интеллектуальным.  Интеллектуальная  игра  достаточно  эффективно 
выполняет  функцию  постижения  мира  в  том  случае,  когда  в  ней  задействованы  положительные 
эмоции; программа по философии должна строиться с опорой на такие когнитивные эмоции как игра 
воображения, радость от загадывания и разгадывания загадок, участие в детективном поиске истины, 
удовольствие  от  обнаружения  удовлетворительного  ответа  и  т.д.  Иначе  говоря,  разработчики. 
Программы усматривают в философствовании такую же роль для интеллекта, какую спортивная игра 
выполняет  для  развития  мускульно-двигательной  системы.  Почему  именно  философию  следует 
считать  приоритетной  дисциплиной  в  обучении  разумности?    Экспериментальные  исследования 
показали, что знакомство детей с философией в последовательной и строгой форме под руководством 
обученных педагогов способно оказать существенное воздействие на развитие всех базовых навыков. 
Вопрос  состоит  в  том,  сможет  ли  введение  курса  философии  существенно  или  заметно  повлиять  на 
другие  академические  дисциплины  в  интеграции  с  ними?  Двумя  наиболее  важными  предметами  в 
программе  для  старших  классов  школы  являются  искусство  писать  сочинения  и  общественные 
дисциплины.  Философия  для  детей  может  быть  использована  у  них  для  выработки  умения  ставить 
исходные  вопросы,  относящиеся  к  посылкам,  лежащим  в  основе  предмета,  а  также  для  развития 
критических навыков и методов исследования, существенных для успешной работы в данных областях 
знания.  Рассмотрим  языковые  предметы.  Выше  уже  говорилось  о  трудностях,  возникающих  при 
обучении  чтению.  У  многих  вызывает  неудовлетворение  малая  эффективность  принятых  методов 
обучения  письму.  Еще  одна  группа  трудностей  связана  с  падением  у  школьников  чувства 

111 
 
релевантности  литературной  традиции  в  тренировке  базовых  навыков  чтения  и  письма.  Педагоги 
жалуются на отсутствие у учеников адекватных мотивов к учебе, те же, со своей стороны, недовольны 
слишком  большим  вниманием,  уделяемым  технике  чтения  и  письма,  причем  без  должной 
соотнесенности к навыкам жизни самих школьников. Один из способов преодоления этих трудностей – 
использование вместо традиционных дидактических текстов – художественных, которые легко можно 
отождествить  с  реалиями  жизни  учеников.  Сюжет  строится  с  расчетом,  чтобы  по  ходу  его  развития 
персонажи  оказались  бы  в  тупике,  столкнувшись  с  задачей  написания  собственных  стихов  или 
литературной прозы, а затем показывается, как с помощью дискуссии в классе и хорошо подобранных 
упражнений  находится  выход  из  этого  тупика.  Дети  неохотно  делают  то,  чего  они  не  понимают. 
Написание  стихотворений  или  сочинений  повергает  иных  в  ужас:  им  непонятно  задание,  не  ясны 
главные предметы обсуждения, не видится их связь с жизнью.  
Введение  курса  философии  либо  до  систематического  курса  по  языку  и  литературе,  либо 
параллельно  с  ним  может  помочь  выявить  и  прояснить  смысл  задания.  В  рамках  философии 
школьники  получают  возможность  обсудить  в  классе  множество  вопросов:  критерии  хорошего 
сочинения, различие между поэзией и прозой, взаимоотношения между опытом и значением, чувством 
и его выражением, отличие реальности от вымысла, объяснения от описания. Далее можно исследовать 
такие  понятия,  как  приключение,  воображение,  внимание,  ощущение,  определение,  коммуникация, 
возможность,  свобода,  удивление,  совершенство  и  т.д.  Что  дает  ребенку  дискуссия  обо  всех  этих 
вещах?  Сама  по  себе  –  ничего;  она  полезна  только  в  рамках  программы,  серьезно  нацеленной  на 
помощь  детям  в  разрешении  их  собственных  жизненных  ситуаций,  нахождении  связей  между  этими 
ситуациями  и  литературными  навыками,  которыми  им  предлагается  овладеть.  Если  литература  и 
написание сочинений подносятся им как занятия, интересные для взрослых (либо для самых одаренных 
и увлеченных предметом ребят), – большинство встретит их с сопротивлением и отчуждением. Чтобы 
этого  не  произошло,  должно  появиться  желание  постичь  суть  литературного  произведения  и 
идентифицировать его с мотивами автора. Отсутствие противоречия между литературой и собственно 
мышлением  также  должно  быть  прочувствовано.  Часто  дети  считают  поэзию  проявлением  чужих 
чувств и ощущений, им еще не видится возможность сопереживания прочитанному; не понимают они 
и того, что в поэзии заложено размышление, к которому можно подключиться.  
Сегодня одной из основных проблем в практике образования является отсутствие унификации в 
образовательной работе с детьми. Ребенку преподносится обширный набор не связанных между собой 
специальных знаний. Когда в ежедневном расписании урок языка сменяется математикой, ребенок не в 
состоянии понять, в чем заключается связь между этими уроками, как не улавливает он связи между 
чередующимися уроками языка и социальных исследований или социальными предметами и физикой. 
Рассечение учебного дня в целом отражает фрагментацию нашего опыта (будь то в школе или вне ее), 
характерную  для  современной жизни. Последнее  обусловлено  необычайным увеличением  масштабов 
фактуального  человеческого  знания;  поскольку  образование  предполагает  передачу  ребенку 
информации  –  специалисты  вынуждены  упрощать  и  схематизировать  знание.  В  результате  в  каждой 
дисциплине  проявляется  тенденция  к  самоизоляции,  при  этом  ослабевают  нити,  связывающие  ее  со 
всей совокупностью человеческих знаний – и в итоге она обычно дает лишь грубую схему конкретной 
области  знания.  Поскольку  в  обозримом  будущем  тенденция  к  специализации  скорее  всего  будет 
нарастать  –  необходимо  искать  возможности  установления  непрерывности  различных  предметов, 
составляющих школьную программу. Обычно эта задача решается педагогом, который, к сожалению, 
редко  бывает  подготовлен  к  пониманию  связей  между  разными  учебными  предметами  и  потому 
нереально  ожидать  от  него  показа  учащимся  непрерывности  знания.  Вероятнее  всего  его  не  обучали 
выявлять  формальное  сходство  между  грамматикой,  математикой  и  логикой  или  понимать 
методологическую непрерывность, связывающую физические и общественные науки, или видеть связи 
между  художественно-литературными  и  социологическими  описаниями  общественной  жизни.  Более 
того,  нереалистично  ждать  от  учителя  создания  связной  картины  различных  предметов,  когда  столь 
продолжительное  время  этого  не  могут  сделать  специалисты.  В  конечном  счете  каждой  дисциплине 
придется признать свои отношения с другими областями человеческого знания. Большим пробелом в 
программах специальных предметов является отсутствие переходов от одной дисциплины к другой: их 
фиксация помогла бы показать детям, что взаимосвязанность всех областей знания является фактом, а 
не просто благим идеалом.  
Первое, с чего следует начать – снять бремя по установлению взаимосвязей с учителя и хотя бы 
частично  переложить  его  на  ученика.  Прежде  всего  нужно  положиться  на  природную  детскую 
любознательность,  естественную  потребность  видеть  мир  в  целостности  и  склонность  приставать  с 
вопросами  до  тех  пор,  пока  не  будут  получены  удовлетворительные  ответы,  не  заботясь  о  том,  что 
вопросы  выходят  за  рамки  конкретного  школьного  предмета.  У  детей  имеются  мотивы  и 
заинтересованность в  получении  знания  в  цельном и  полном  виде. Им,  как  и  учителям,  следует  дать 

112 
 
программу-руководство,  показывающую  способы  выявления  необходимых  связей.  Возникает  вопрос, 
каким  образом  философия  может  удовлетворить  потребность  и  учителя,  и  ученика  в  изображении 
изучаемых предметов в неразрывности? Ответ представляется ясным: если основным вкладом детей в 
образовательный  процесс  является  их  любознательность,  а  спецификой  философской  дисциплины 
является проблемность – тогда философию и детей следует считать естественными союзниками. Какой 
другой  предмет  лучше  объединит  детей  с  формальной  структурой  человеческого  знания,  нежели 
дисциплина, 
традиционно 
занимающаяся 
вопросами 
взаимосвязи 
между 
различными 
интеллектуальными  областями  и  одновременно  поднимающая  вечные  и  более  глубинные  вопросы 
понимания  и  интерпретации  человеческого  опыта?  Иными  словами,  философия  мобилизует 
интеллектуальные  ресурсы  и  гибкость  человеческого  мышления,  позволяющие  и  детям,  и  учителям 
справляться  с  разорванностью  и  фрагментарностью  знания  в  нынешних  школьных  программах. 
Будущее философии в школе, очевидно, зависит от подготовленности учителей не только к пониманию 
философских измерений образовательных предметов, преподаваемых в течение учебного дня, но и от 
того,  насколько  они  научатся  подпитывать  и  заострять  (а  не  просто  терпеть)  философские  искания 
своих  учеников.  Дети  нуждаются  во  всеохватывающем  представлении  и  чувстве  перспективы. 
Развивать их они могут при условии, если сам процесс образования пробуждает их воображение и дает 
простор  интеллектуальной  работе,  подсказывая  пути  достижения  интеграции  различных  предметов 
школьной  программы.  Таковы  два  основных  требования  к  общей  образовательной  программе,  и 
философия для детей в состоянии удовлетворить оба. Она дает детям столь необходимые для их ума и 
воображения  инструменты,  а  также  способ  перехода  от  одной  предметной  области  к  другой, 
перекидывающий  мостик  и  связывающий  между  собой  различные  дисциплины,  с  которыми  ребенок 
имеет дело в течение школьного дня.  
 
Литература 
1.
 
Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988. 
2.
 
Веракса И. Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1989.№4.  
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.  
 
 
УДК 371.351 
 
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И 
СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 
 
Есипов В.В., Нурмаганбетова Д.М., Кудайбергенова Ж.Т., Темиртаева Ф.А., Маханова М.М. 
ЮКГУ им.М.Ауэзова, ОСШ №18 им.Ш.Уалиханова, 
 Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 
Бұл мақалада мектеп оқушыларының ой іс-әрекеттерін және қабілеттерін дамытудың кейбір 
психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері мен негіздері қарастырылған. 
 
Summary 
In given clause the psychological-pedagogical bases of development of abilities of the schoolboys are 
considered(examined). 
 
Реализация  в  Казахстане  требований  Болонского  процесса  повышает  требования  к  качеству 
подготовки  будущего  квалифицированного  педагога  начальной  школы,  что  в  свою  очередь, 
обуславливает повышение требований к уровню компетентности учителей. 
Современный  этап  развития  образования  в  Казахстане  характеризуется  обновлением  целей 
воспитания  и  обучения.  Это  связано  с  социальным  законом  общества,  которому  нужны  знающие, 
самостоятельно мыслящие, творческие личности. 
Ученик  получил  право  на  способное  «я»,  трансформировавшись  из  объекта  в  субъект 
воспитания. Во главу угла ставится создание благоприятных условий для максимального раскрытия и 
развития его способностей.  
Получила право на жизнь и идея уровневой дифференциации, позволяющая оценивать знания 
учащихся достаточно объективно. Для учащихся, достигших обязательного уровня усвоения знаний, 
предусмотрена возможность обучения на продвинутом уровне. Каждый из них, в зависимости от своих 
способностей, желаний и устремлений, может двигаться по своему пути, по своей траектории развития. 

113 
 
Проблема  формирования    и  развития  математических  способностей  детей  одна  из  наименее 
разработанных на сегодня методических проблем обучения математике в начальных классах. Крайняя 
разнородность  взглядов  на  само  понятие  «математические  способности»  обусловливает  отсутствие 
сколько-нибудь  концептуально  обоснованных    методик,  что  в  свою  очередь  порождает  сложности  в 
работе  учителей.  Возможно,  именно  поэтому  не  только  среди  родителей,  но  и  среди  учителей 
распространено  почти  фатальное  отношение  к  математике  в  жизни  ребенка:  математические 
способности либо даны, либо не даны, и тут уж ничего не поделаешь! 
Безусловно,  способности к  тому  или  иному  виду  деятельности  обусловлены индивидуальными 
различиями  психики  человека,  в  основе  которых  лежат  генетические  комбинации  биологических 
(нейрофизиологических) компонентов.  
Индивидуальные различия проявляются с самого начала обучения, в первом классе, в который 
приходят  дети  с  разной  степенью  психологической  готовности  к  школе.  Затем  особенности  и 
эффективность учебной деятельности, с одной стороны, и их интеллектуальное и личностное развитие 
–  с  другой,  будут  связаны  со  спецификой  и  уровнем  учебной  мотивации,  освоенными  приемами 
учебной работы и т.д. Но первый и часто определяющий аспект проблемы индивидуальных различий 
школьников -  способности к усвоению знаний. 
Способности  –  индивидуально-психологические  особенности,  имеющие  отношение  к 
успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Это определение, данное 
Б.М. Тепловым, стало классическим в современной психологии. Из него следует ряд важных моментов. 
Способности – индивидуальная характеристика человека любого возраста, в том числе ребенка. 
Дети  значительно  отличаются  друг  от  друга  своими  способностями.  Кто-то  больше  способен  к 
выполнению одних видов деятельности, кто-то - к выполнению других. У одного ребенка определенная 
способность может быть развита больше, у другого – меньше. 
Успешность выполнения деятельности определяют не отдельные способности, а их своеобразное 
сочетание,  характерное  для  конкретного  ребенка.  При  этом  существуют  возможности  широкой 
компенсации одной способности другими, более высоко развитыми. Одинаковые успехи в одной и той 
же деятельности. Например, учебной, могут быть показателями разных способностей. 
Способности  как  условие  успешности  выполнения  деятельности  не  сводятся  к  знаниям  и 
умениям, без которых эффективная деятельность тоже невозможна. Способности определяют легкость 
и  быстроту  приобретения  знаний  и  умений.  Поэтому  одни  и  те  же  учебные  результаты  учитель 
оценивает  по-разному  –  отмечает  как  значительное  достижение  одного  ученика  (скажем,  со  слабо 
развитыми  математическими  способностями)  и  как  пройденный  этап,  недостаточную  работу  другого 
(имеющего «блестящие» математические способности). 
В  основе  развития  способностей  лежат  врожденные  задатки.  Под  задатками  способностей 
обычно понимают анатомо-физиологические особенности. 
Способности  не  сводятся  к  врожденным  задаткам,  а  развиваются  в  соответствующей 
деятельности. Они не только проявляются в деятельности, в ней они создаются. Насколько разовьется 
та или иная способность, зависит от того, как ребенок включается в деятельность, сколько времени он 
ей уделяет. С желанием или без увлечения выполняет задания и т.д. Способности развиваются по мере 
того,  как ребенок  овладевает  необходимыми  для  осуществления  деятельности  знаниями и  умениями. 
Крайне важно, чему и как его обучают. 
Способности  существуют  только  в  движении,  только  в  развитии.  Поэтому  нельзя  говорить  о 
способности,  достигшей  своего  полного  развития,  т.е.  закончившей  развитие  –  ни  в  отношении 
взрослого, ни тем более в отношении ребенка. В принципе, развитие способностей ограничено только 
временем  включения  в  соответствующую  деятельность  или  продолжительность  жизни.  На  разных 
этапах жизни уровень развития способностей может изменяться, возможны периоды замедленного или 
быстрого,  бурного  развития  –  этапы  расцвета  способностей  или  взлетов,  высших  достижений  в 
деятельности. 
Однако на  сегодня  нет  доказательств  того,  что  те  или  иные  свойства  нервных  тканей, которые 
напрямую  влияют  на  проявление  или  отсутствие  тех  или  иных  способностей.  Более  того, 
целенаправленная  компенсация  неблагоприятных  природных  задатков  может  привести  к 
формированию  личности,  обладающей  ярко  выраженными  способностями.  Математические 
способности  относятся  к  группе  так  называемых  специальных  способностей  (как  и  музыкальные, 
изобразительные и другие). Для их проявления и развития требуются  усвоение определенного запаса 
знаний  и  наличие  определенных  умений,  в  том  числе  и  умение,  применять  имеющиеся  знания  в 
мыслительной деятельности. 
Мыслительная деятельность – основной вид деятельности математика, его орудие – карандаш и 
лист  бумаги.  Воплощение  в  жизнь  результатов  этой  деятельности  –  один  из  мощнейших  стимулов 
развития цивилизации сегодняшнего дня. 

114 
 
В  основе  развития  способностей,  несомненно,  лежит  развитие  мышления  учащихся.  Работа  в 
этом направлении должна начинаться непосредственно на уроках. 
Математика  является  одним  из  тех  предметов,  где  индивидуальные  особенности  психики 
(внимание, мышление, восприятие, память, воображение) ребенка имеют решающее значение для его 
усвоения.  За  важными  характеристиками  поведения,  за  успешностью  (или  не  успешностью)  учебной 
деятельности часто скрываются те природные динамические особенности. Нередко они порождают и 
различия в знаниях – их глубине, прочности, обобщенности. По этим качествам знаний, относящимся – 
наряду с ценностными ориентациями, убеждениями, навыками к содержательной стороне психической 
жизни человека, обычно судят об одаренности детей. 
С понятием «способность» непосредственно связано понятие «одаренность». Оно многозначно, в 
психологических и педагогических словарях даются принципиально разные его определения. 
Одаренность  –  высокий  уровень  развития  общих  способностей,  определяющий  сравнительно 
широкий  диапазон  деятельности,  в  которых  человек  может  достичь  больших  успехов.  Одаренность 
является  основой  развития  специальных  способностей,  но  сама  представляет  собой  независимый  от 
них фактор. 
Интеллектуальная одаренность – такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в 
первую  очередь  умственных  ресурсов),  которое  обеспечивает  возможность  творческой 
интеллектуальной деятельности, т.е. деятельности. Связанной с созданием субъективно и объективно 
новых  идей,  использованием  нестандартных  подходов  к  разработке  проблем,  чувствительностью  к 
ключевым,  наиболее  перспективным  линиям  поиска  решений  в  той  или  иной  предметной  области, 
открытостью любым инновациям и т.д. 
Индивидуальность  и  одаренность  –  вещи  взаимосвязанные.  Все  исследователи,  занимавшиеся 
проблемой  математических  способностей,  проблемой  формирования  и  развития  математического 
мышления (А.В. Брушлинский, А.Н. Колмогоров, В.А. Крутецкий, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, А.Я. 
Хинчин,  Ю.М.  Колягин,  Н.В.  Дубровина,  К.А.  Рыбников,  Д.  Рахымбек,  А.Е.  Абылкасымова,  Л.Т. 
Искакова  др.),  при  всей  разнородности  мнений  отмечают,  прежде  всего,  специфические  особенности 
психики  математически  способного  ребенка  (а  также  профессионального  математика),  в  частности 
гибкость  мышления,  т.е.  нетаблонность,  неординарность,  умение  варьировать  способы  решения 
познавательной проблемы, легкость перехода от одного пути решения к другому, умение выходить за 
пределы привычного способа деятельности и умение находить новые способы решения проблемы при 
измененных  условиях.  Очевидно,  что  эти  особенности  мышления  напрямую  зависят  от  особой 
организованности памяти (свободных или связанных ассоциаций), воображения и восприятия. 
Таким  образом,  индивидуально-типологические  особенности  личности  каждого  ученика  в 
отдельности, под ними понимаются и темперамент, и характер, и задатки, и соматическая организация 
личности  в  целом  и  т.д.,  оказывают  существенное  (а  может  быть,  даже  определяющее!)  влияние  на 
формирование и развитие математического мышления ребенка.  
Вместе  с  тем,  эффективность  учебной  деятельности  младших  школьников,  их  отношение  к 
школе, учебному предмету, своим обязанностям зависят не только от того, что им преподают, но и от 
того,  кто  это  делает,  от  личности  учителя.  Необходимо  учитывать  и  развивать  профессионально 
значимые качества педагога, способствующие оптимизации процесса обучения.  

жүктеу/скачать 5,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: