Химии и химической технологии
жүктеу/скачать 76,71 Kb.
|
| Внедрение в классе
В неделю проводились две контактные сессии PBL; первая - в пятницу днем, а вторая - утром во вторник. Первая контактная сессия семестра была открыта коротким ледоколом, который позволил всем членам группы представиться людям, с которыми они будут работать в течение следующих девяти недель. После того, как студенты представились, их попросили сосредоточиться на проблеме. Чтобы помочь студентам начать обдумывать проблему, им было рекомендовано следовать простой стратегии "SET", разработанной специально для этого занятия. Большинство реализаций PBL требуют, чтобы учащиеся выполняли набор шагов или структурированный метод решения проблем (например, Маастрихтский семиступенчатый метод (Bloom et al., 1958), и SET был разработан в традициях PBL. Наиболее важными соображениями, которые учитывались при разработке, были простота (для студентов, которые должны были сразу перейти к PBL без длительного процесса введения в курс), операционные ограничения (занятия были короткими, насыщенными и проводились без использования общих вычислительных средств) и желание сосредоточиться на увязке уже существующих знаний с PBL процесс. Первым шагом было разделить лист чистой бумаги на три части; каждая из трех частей была помечена буквой: S – Обобщите проблему Электронные знания, связанные с проблемой Т- Что нужно выяснить, чтобы решить проблему. Работая вместе над кратким резюме, каждый член группы должен был сосредоточиться на проблеме, обсудив ее. Во многих случаях группе задавался ряд различных вопросов, и требовался тщательный анализ всей корреспонденции, чтобы четко определить характер проблемы. Этот краткий этап является ключевым элементом процесса PBL. Многие группы проявляли склонность сразу погружаться в детали проблемы, и фасилитаторам необходимо было работать с группами, чтобы заставить их сосредоточиться на четком изложении проблемы, прежде чем переходить к дальнейшему. Эти обсуждения часто способствовали лучшему коллективному пониманию того, о чем спрашивается в задаче, особенно по мере того, как более спокойные студенты обретали уверенность в том, что могут внести свой вклад в обсуждение. В большинстве случаев это происходило после небольшого количества сеансов. При заполнении графы "E" учащиеся заносили в каталог свои соответствующие существующие знания. Учитывая разнообразие опыта и способностей студентов, в этой колонке часто содержался ряд концепций, о которых некоторые члены группы не имели представления. Человек, обладающий такими специфическими знаниями, обязан был ознакомить других членов группы с этой концепцией, прежде чем ее можно было бы добавить в список. Чтобы эффективно решить проблему, группы должны были получить четкое представление о том, какие концепции входят в список ‘Т’. Студентам было сказано, что они должны стремиться перенести все понятия, первоначально помещенные в колонку "Т", в колонку "Е" перед вторым сеансом контакта, занимаясь в свободное время. Студентам было рекомендовано потратить значительное количество времени на первой контактной сессии, работая над "установленной стратегией", поскольку это позволяло группе работать сообща, чтобы получить четкое представление о том, в чем заключается проблема и как они должны к ней подойти. В течение семестра некоторые группы имели тенденцию тратить меньше времени на разработку стратегии, поскольку они считали, что было бы более продуктивно начать работать непосредственно над проблемой. Из-за характера проблем группам, применяющим такой подход, часто было трудно полностью понять, о чем от них спрашивают, и в конечном итоге им приходилось тратить время на обсуждение имеющихся у них знаний на более позднем этапе процесса решения проблем. Чтобы избежать перегрузки отдельных студентов, группам было рекомендовано равномерно распределить нагрузку в конце первой сессии; студентам сказали, что в начале следующего занятия они должны будут проинформировать своих одногруппников о том, над чем они работали. К началу второй контактной сессии студенты потратили время на изучение концепций из колонки "Т" и перенесли их в колонку "Е"; наиболее подготовленные группы также договорились встретиться в свободное время, чтобы обсудить, как применить свои знания к проблеме. Вторая сессия дала студентам возможность решить, как лучше всего применить свои соответствующие знания для решения проблемы. На ранних этапах семестра группы обычно обращались за помощью к фасилитаторам. Поначалу студентам было трудно осознать тот факт, что они сами несут ответственность за свое обучение и что у фасилитаторов не было идеального решения проблемы (часто потому, что такового не существовало). Фасилитаторы смогли преодолеть эти проблемы, вовлекая группы в беседу о концепциях, связанных с проблемой. Просьба группы описать проблему часто была хорошей отправной точкой, поскольку студенты приобретали более глубокое понимание проблемы каждый раз, когда они ее обсуждали. Часто обнаруживалось, что учащиеся хорошо понимают концепции, но испытывают трудности с соотнесением их со сценарием реального мира; учащимся также часто приходилось пересматривать краткое изложение проблемы по мере улучшения их понимания проблемы, а столбцы E и T также постоянно обновлялись, чтобы стратегия оставалась полезной на протяжении всего процесса. процесс решения проблем. Группы, которые хорошо использовали "заданную стратегию", покинули второе занятие с четким представлением о том, как решить проблему. Студентам было предложено решить каждую задачу в течение недели (чтобы убедиться, что они работают только над одной проблемой одновременно), и в конце недели они получили обратную связь от фасилитаторов через VLE университета. Студентам было разрешено вносить дальнейшие изменения на основе полученных ими отзывов до конца сценария [45]. Оценка Оценка компонента PBL ‘Химических принципов’ проводилась в два этапа. Первыми задачами, которые подлежали оценке, был набор задач "Крошечное приключение" в конце первых шести недель семестра. Остальные три задачи, основанные на спектроскопии, вместе с индивидуальным заданием были оценены в конце семестра. Все фасилитаторы внесли свой вклад в процесс оценивания, оценив работу групп, за которые они отвечали в течение семестра; для каждой задачи была предоставлена подробная схема выставления оценок, чтобы гарантировать, что оценки были одинаковыми для всей группы. Шесть задач сценария ‘Крошечное приключение’ были отмечены из 30; критерии оценки варьировались для каждой задачи, но были разработаны для оценки уровня научного содержания, правильности и полноты ответа, а также стиля написания и презентации. Результаты решения этих задач были весьма разнообразными и включали письма, пояснения, расчеты, презентации и функциональные электронные таблицы Excel. Три задачи, основанные на спектроскопии, также были отмечены из 30. Результатом решения первой из этих задач стал плакат, отмеченный в соответствии с измененными критериями, которые учитывали важные соображения, связанные с подготовкой научного плаката. Плакаты были представлены на групповой постерной сессии, в ходе которой у каждого студента была возможность проголосовать за три своих любимых плаката. Создатели трех самых популярных плакатов были награждены призами, но это не способствовало оценке выполнения данного задания. Групповые оценки, полученные за девять еженедельных заданий, были взвешены для каждого члена группы. Это взвешивание было основано на комментариях фасилитаторов, ответах на опросы экспертной оценки и отчете о посещаемости соответствующего студента. Если студент вносил выдающийся вклад в групповую работу в течение семестра, использовался коэффициент масштабирования 1,1. Если вклад студента был значительно меньше, чем у других участников, оценка увеличивалась в 0,9 раза, а у студентов, внесших особенно слабый вклад, их индивидуальная оценка увеличивалась в 0,7 раза. Эти коэффициенты масштабирования использовались только тогда, когда для этого имелись веские основания (с учетом всех факторов, упомянутых выше), а все остальные отметки не были масштабированы. Хотя точное применяемое масштабирование не было прямо указано учащимся при выставлении оценок, с этого момента эта информация была доступна им по запросу. Кроме того, всем учащимся с самого начала было четко указано, что их индивидуальные оценки будут получены путем масштабирования групповых оценок в соответствии с их уровнем вовлеченности. Оценка по шкале scaled за групповую работу составила 80% от итоговой оценки PBL, остальные 20% были начислены за индивидуальное задание. Это было упражнение по написанию короткого эссе, студентам было предложено написать научную критику сценария фильма для раздела модуля “Крошечное приключение”. Из-за характера занятий PBL студенты приобретают больше передаваемых навыков, чем в предыдущей версии модуля, основанной на лекциях и семинарах. Результаты обучения были пересмотрены, чтобы отразить развитие навыков командной работы, таких как организованность и (в некоторых случаях) лидерство, улучшенные коммуникативные навыки (как письменные, так и устные) и более широкий спектр ИТ-навыков. жүктеу/скачать 76,71 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|