И инновации современной

383 
В.В. Красильников, 
В.С. Тоискин, 
Ставропольский государственный 
педагогический институт, 
г. Ставрополь 
 
ТРАНСФОРМАЦИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ 
ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 
Аннотация: данная статья посвящена анализу и 
выявлению особенностей компетенций в обществе «цифровой» 
экономики; приведена классификация компетенций и вариант 
формирования структуры групп компетенций; проведен 
сравнительный анализ компетенций в условиях цифровизации 
образования и формулируемых в федеральных государственных 
образовательных стандартах высшего и общего среднего 
образования; выявлены элементы образовательной экосистемы, 
подверженные трансформации. 
Ключевые 
слова: 
компетенция, 
цифровизация 
образования, образовательная экосистема, трансформация. 
Компетенции в условиях цифровизации образования 
призваны создать комфортное существование человека, 
обеспечивающее 
профессиональную 
самореализацию 
и 
успешный 
карьерный 
рост 
в 
новых 
социальных 
и 
экономических условиях, обусловленных развитием цифровой 
экономики. В обществе «цифровой экономики» главными 
становятся универсальные знания и способы действий.
Проведенный анализ [2, 6, 8] показывает, что основное 
внимание при формировании компетенций необходимо уделять 
творческим способностям, умению работать в команде и 
решению проблемных ситуаций. 
Изменение подходов к целям, содержанию компетенций 
приводит к необходимости трансформации всей системы 
образования, преподавательских подходов и учебных программ. 
Основной целью трансформации, на наш взгляд, является 
переход к парадигме самообучения и самообразования, 
способствующей реализации основной цели образования – 

384 
формирование личности, обеспечивающее ее готовность к 
самостоятельной жизни. 
В этих условиях целесообразно разделение видов 
компетенций на следующие группы: 
– профессиональные компетенции; 
– коммуникативные 
компетенции 
(сотрудничества, 
адекватное общение в соответствии с целями и ситуациями, 
стрессоустойчивость, сетевая самоидентификация личности); 
– информационные компетенции (обработка и анализ 
информации, медиаграмотность, информационная безопасность; 
формирование цифровой идентичности); 
– компетенции, формирующие системное мышление 
(способность 
решения 
проблемных 
ситуаций, 
риск-
ориентированное целеполагание); 
– компетенции, формирующие интеллект (эмпатия, 
эмоциональный, межличностный интеллект, критическое 
мышление, самооценка, приоритеты собственной деятельности); 
– мультидисциплинарные компетенции (компетенции 
проектной 
деятельности, 
компетенции 
непрерывного 
личностного саморазвития, способность эффективно работать в 
различных сферах). 
Указанные компетенции можно отнести к ключевым 
компетенциям, так как их сформированность подразумевает 
синтез знаний, навыков, отношений, ценностей и позволяет 
решать поставленные задачи и проблемы комплексно в 
различных контекстах и различных предметных областях.
Ключевые компетенции позволяют идентифицировать 
требования к индивидууму при его взаимодействии с природой, 
техникой, человеком, обществом [3]. 
Следует иметь в виду, что реализация ключевых 
компетенций возможна только на основе системного подхода, 
при 
котором 
каждая 
группа 
компетенций 
должна 
рассматриваться одновременно и как сложная система, и как 
элемент более сложной системы. Компетенции взаимосвязаны, 
поэтому каждую из них необходимо рассматривать в контексте 
другой. 
Первая группа компетенций относится к «жестким» 
компетенциям, остальные группы – к «мягким». Ученые 

385 
Высшей школы экономики разделяют указанные компетенции 
на компетенции новой грамотности и универсальные 
компетенции [4]. 
Под новой грамотностью понимается инструментальная 
грамотность (способность работать с информацией в среде 
«человек – машина» в цифровой среде), математическая 
грамотность и алгоритмическая грамотность (работа с 
информацией на формальных языках), социальная финансовая, 
правовая, 
экологическая 
и 
здоровьесберегающая 
грамотность[5].
В работе [8] П.П. Глухов и А.А. Попов характеризуют 
компетенции следующими основными параметрами: владение 
способом действия (способность) и психофизические основы 
действия (готовность). 
Цифровизация образования предполагает обучение в 
течение всей жизни, поэтому и формирование компетенций 
должно происходить в процессе формирования личности. 
Следовательно, при раскрытии сущностей компетенций 
целесообразно сформулировать их содержание применительно к 
обучению на протяжении всей жизни и затем осуществлять 
декомпозицию по уровням образования: общее образование, 
высшее образование, дополнительное образование и т.п. и, в 
первую очередь, компетенции должны быть направлены на 
формирование готовности и способности человека к 
самообразованию и самообучению. 
Указанные особенности зафиксированы в Целевой модели 
цифровой образовательной среды Министерством просвещения 
РФ [1]. В частности, в модели предполагается создание 
возможностей для построения индивидуальных учебных планов 
обучающихся; организации коммуникационной среды в 
формате проектной деятельности и формирования сообществ 
участников образовательного процесса. В то же время 
отмечается необходимость соответствия образовательного 
контента федеральным государственным требованиям. 
Переход на качественно новые компетенции требует 
тщательной проработки их структуры и содержания, которое 
должно пройти в несколько этапов: необходимые разъяснения 
для вновь вводимых групп компетенций, формулировка 

386 
содержания 
компетенций, 
разработка 
форм, 
методов, 
методических и дидактических материалов для организации 
образовательного процесса на основе компетентностного 
подхода, разработка форм, методов оценочной деятельности, 
подготовка педагогического персонала, возможное изменение 
институциальных форм организации обучения. 
Рассмотрим вариант формирования структуры групп 
компетенций на основе анализа результатов проведенных 
исследований. 
«Жесткие» (профессиональные компетенции): 
– способность вести преподавательскую деятельность в 
профессиональной области; 
– понимание обучающихся, их эмоций, интересов и 
потребностей; 
– знание социальной психологии и психологии личности; 
– способность к самообразованию; 
– способность к анализу и синтезу профессиональной 
информации; 
– способность формирования предметной области как 
элемента картины мира; 
– умение решать творческие задачи предметной области; 
– умение самостоятельно добывать информацию; 
– способность 
к 
выстраиванию 
межличностных 
отношений; 
– способность 
обучения 
учеников 
навыкам 
самообучения; 
– умение 
организовать 
самостоятельную 
работу 
обучающихся на уроке и дома; 
– умение применять имеющиеся знания для создания 
новых идей, продуктов или процессов; 
– содействие обучению и творчеству учеников; 
– дизайн и разработка цифрового обучения и оценки; 
– способность разработки технологии обогащенной 
учебной среды, которая позволяет ученикам активно стремиться 
к достижению собственных образовательных целей, управлять 
собственным обучением и самим оценивать свой прогресс; 
– умение настройки и персонализации инструментов 
учебной деятельности для обеспечения различных стилей и 

387 
стратегий обучения с использованием цифровых инструментов 
и ресурсов; 
– способность применять современные технологии 
передачи и способность переноса знаний в различные области. 
«Мягкие» 
(коммуникативные 
компетенции; 
информационные компетенции; компетенции, формирующие 
системное мышление; компетенции, формирующие интеллект; 
мультидисциплинарные компетенции): 
– способность работать со сложными цифровыми 
системами, автоматизированным оборудованием, новыми 
технологиями; 
– способность вести межотраслевую коммуникацию; 
– способность 
организовать 
мультипредметную 
проектную деятельность; 
– способность к эмпатии и навыки работы в команде; 
– готовность 
принимать 
решения 
в 
условиях 
информационной неопределенности; 
– способность решения задач в мультикультурной среде; 
– осознанность в решении проблем и принятии 
управленческих решений; 
– способность достижения целей в социальных сетях (на 
расстоянии)
– способность критически мыслить; 
– способность 
эффективно 
коммуникатировать 
с 
использованием современных технологий; 
– способность оценивать последствия своих действий в 
профессиональной деятельности; 
– адекватная самооценка; 
– готовность к технологическим, организационным и 
социальным инновациям; 
– критическое мышление; 
– креативность; 
– умение самостоятельно добывать информацию; 
– планировать и управлять деятельностью по разработке 
решения или выполнению полного проекта; 
– демонстрировать 
личную 
ответственность 
за 
непрерывное обучение. 
ФГОС 3++ вводит понятие универсальные компетенции, в 

388 
основе которых учитывается и американский подход разделения 
профессиональных навыков на мягкие и жёсткие навыки с 
приоритетом на мягкие навыки. 
Под универсальными компетенциями в стандарте 
понимается способность человека устанавливать связи между 
знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного 
образовательного направления и вырабатывать алгоритм 
действий по его реализации в условиях неопределенности, 
являющиеся основанием для других, более конкретных и 
предметно-ориентированных 
составляющих, 
что 
принципиально соответствует требованиям к компетенциям в 
условиях цифровизации образования. 
Но при этом универсальные компетенции в большей 
степени привязаны к предметному подходу и их декомпозиция 
осуществляется именно в рамках учебной дисциплины, что в 
некоторой степени противоречит современным требованиям к 
компетенциям. 
Так 
рассмотренные 
выше 
ключевые 
компетенции не относятся ни к определенной дисциплине, ни к 
узкой профессиональной деятельности, и должны быть 
актуальными в течение длительного временного промежутка, а 
не только на этапе формального обучения в вузе. 
В школьном образовании компетенции 21 века могут быть 
реализованы через личностные и метапредметные результаты. 
Но в актуальном стандарте среднего общего образования эти 
результаты не операционализированы, что не позволяет 
провести их декомпозицию в соответствии с целями 
цифровизации образования.
В рамках трансформации образовательных стандартов 
всех уровней образования целесообразно сформулировать 
ключевые компетенции в рамках конечной цели цифровизации 
образования с учетом имеющихся компетенций и провести их 
декомпозицию по уровням образования с указанием структуры 
и функциональных связей. На наш взгляд, это позволит гибко 
реализовать требования к современной личности не только в 
системе «вертикального» (уровневого), но и «горизонтального» 
(дополнительного) образования. 
Указанная задача может быть решена только на основе 
системного подхода с реализацией требований общей теории 

389 
систем. При этом, на наш взгляд, требования цифровой 
экономики являются внешними управляющими воздействиями, 
оказывающими 
влияние 
на 
структуру 
и 
функции 
педагогической системы. В этом контексте необходимо 
рассматривать педагогическую систему как экосистему [7].
Трансформация образовательной экосистемы означает, в 
первую очередь, изменение системы управления таким важным 
структурным элементом педагогической системы, как цель. 
Цель 
педагогической 
экосистемы 
в 
условиях 
цифровизации образования может быть сформулирована 
следующим образом: на основе масштабируемого внутреннего 
естественного и организованного управления с учетом 
стейкхолдеров обеспечить через педагогическое целеполагание 
становление «человека информационного» и его органическую 
интеграцию в информационное общество. 
При анализе образовательной экосистемы на первом этапе 
ее анализа можно «разделить» на две большие подсистемы: 
образовательная подсистема и подсистема «цифровой» 
экономики. При этом цели «цифровой» экономики являются 
внешними для педагогической подсистемы и наоборот. 
Образовательная 
экосистема 
будет 
находиться 
в 
устойчивом состоянии, если ее целеполагание учитывает как 
цели образовательной системы, так и цели «цифровой» 
экономики, 
в 
интересах 
которой 
и 
осуществляется 
цифровизация 
образовательной 
среды. 
Взаимодействие 
подсистем может осуществляться с помощью интеграторов 
образования – подсистемы агрегатора.. 
Результаты синтеза указанных подсистем, представленные 
В.С. Куликом [5], позволили выявить элементы, подверженные 
трансформации. 
1. Создание и инстутиализация сообществ в различных 
профессиональных сферах с целью профессионального роста в 
течение всей жизни. 
2. Корректировка целей образовательной системы с 
учетом приоритета формирования метакомпетенций. 
3. Внедрение асинхронных моделей образования с 
получением промежуточных образовательных цензов. 
4. Включение 
в 
образовательные 
стандарты 

390 
метакомпетенций. 
5. Разработка 
работодателем 
профессиональных 
компетенций для определения индивидуальных траекторий 
обучения. 
6. Разработка адаптивных учебных планов для обучения в 
вузах. 
7. Изменение 
уровней подготовки специалистов в 
соответствии с требованиями работодателя. 
8. Трансформация 
образовательных организаций в 
иерархически-сетевую форму. 
9. Создание автономных региональных образовательных 
экосистем. 
Важность системного подхода, например, обусловлена 
тем, что с точки зрения синергетики субъективные элементы 
педагогической системы (так называемые стейкхолдеры) в 
условиях относительной нестабильности могут изменить 
устойчивое положение системы (аттрактор), в том числе и 
целевое изменения педагогической системы в целом в 
требуемом направлении. 

жүктеу/скачать 6,6 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: