И. В. М уш тавинская

информацию до знакомства с основным источником (текстом) в ви­
де вопросов или заголовков смысловых блоков. Например, при изу­
чении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» (разра­
ботано И. В. Муштавинской) [2] просим учащихся предположить, 
по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого реги­
она. (Эти блоки могут быть предложены учителем.) На данном уро­
ке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой те­
мы станут внутренняя политика, экономика, внешняя политика, 
особенности развития региона. Таким образом, учащиеся выходят 
на собственное целеполагание. Распределяем эти заголовки смысло­
вых блоков вокруг основной темы. Это выглядит так:
Рис. 3
Или так:

Следующим шагом будет задание учителя обсудить в группах и 
сделать предположения о развитии региона по данным направлени­
ям. Информация записывается. Для того чтобы разрешить противо­
речия, возникающие в ходе записи предположений, ответить на все 
вопросы при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши 
предположения, расширить знания по данной теме, предлагается 
текст «Латинская Америка». Продолжается работа с данным приёмом 
и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправ­
ления и дополнения в «грозди».
Этот приём имеет большой потенциал на стадии рефлексии: ис­
правление неверных предположений в предварительных кластерах, 
заполнение их на основе новой информации, установление причин­
но-следственных связей между отдельными смысловыми блоками 
(работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или 
по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом явля­
ется презентация новых кластеров. Задачей этой формы является не 
только систематизация материала, но и установление причинно-след­
ственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны 
между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя 
политика. Заданием может стать и укрупнение одной или несколь­
ких «гроздей», выделение новых. На данном уроке подобное задание 
может звучать так: «Рассмотрите подробнее материал об особенно­
стях региона или выделите характерные черты латиноамериканского 
менталитета». На стадии рефлексии работа с кластерами завершит­
ся. Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся воз­
можность продолжить исследование по теме или выполнить творче­
ское задание. (Более подробно о методах РКМЧП речь пойдёт в сле­
дующих главах.)
Старшеклассники, а также учащиеся основной и начальной шко­
лы легко используют этот приём. Возрастная специфика выражает­
ся в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделе­
нии смысловых единиц. При организации подобной работы с млад­
шими школьниками рекомендуем учителю совместно с учащимися 
озаглавливать смысловые блоки или предложить учащимся готовые 
вопросы. Достаточно 2—3 раза провести подобную работу, для того 
чтобы этот приём стал технологичным. Школьники легко, с удоволь­
ствием используют кластеры.
Рекомендации по работе с «гроздьями»
1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в данном 
случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте боль­
шие и малые смысловые единицы?
2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти 
смысловые единицы. Это могут быть вопросы типа: «Как воспи­
тывали детей в Спарте?», а могут быть ключевые слова или фра­
зы. (Спартанские законы, вооружение.)
3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презентацию сво­
их записей.
4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди» 
и объяснить возникшие связи.
5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке, 
попросите сделать эту «веточку» «поярче».
Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, 
в том числе и хорошо вам знакомыми:

• 
ключевые слова
, по которым можно придумать рассказ или ко­
торые можно расставить в определённой последовательности, 
а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение 
своим предположениям, расширяя материал;
• 
верные и неверные утверждения.
Например, в начале уроков по 
теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавинской) могут 
быть предложены следующие высказывания:
— в эпоху застоя принята новая Конституция, в которой были 
провозглашены основные права граждан;
— это было время расцвета литературы и искусства;
— была восстановлена система ГУЛАГа;
— была ужесточена цензура;
— видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР
Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверж­
дения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной ин­
формацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся 
к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достовер­
ность, используя полученную на уроке информацию.
Ещё один приём данной технологии, который часто использует­
ся, — это «ИНСЕРТ», маркировка текста значками по мере его чте­
ния (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил).
«\»
— уже знал
«+» — новое
«—» — думал иначе
«?» — не понял, есть вопросы
Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать 
на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой знач­
ки будут заголовками её граф. В таблицу тезисно заносятся сведе­
ния из текста.
Сформулируем некоторые правила, как читать текст, сохраняя ин­
терес к теме.
• Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов пометок: два 
значка: «+» и 
« V » , 
три значка: «+», 
« V » , 
«?» или четыре значка:
« + » , « V » , « —» , « ? » .
• Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.
и т. д.
ИНСЕРТ
I — interactive 
N — noting 
S — system 
E — effective
системная разметка 
для эффективного 
чтения
и размышления
самоактивизирующая
R — reading and 
Т — thinking

• Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предпо­
ложениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной 
теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
• Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4, количе­
ство граф которой соответствует числу значков маркировки.

жүктеу/скачать 6,68 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: