И. В. М уш тавинская
жүктеу/скачать 6,68 Mb. Pdf көрінісі
|
| СТРАТЕГИЯ РАБОТЫ
С ХУДОЖЕСТВЕННЫМИ ТЕКСТАМИ Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художе ственной литературы одним из любимых развлечений. С одной сто роны, многообразие мультимедийных информационных источников, широкий спектр предлагаемых рекламно-развлекательных программ, не требующих от зрителей или слушателей серьёзных раздумий, на пряжения чувств, рождает ощущение «праздника жизни». Кроме то го, если судить по анкетам, самое большое место в детском чтении занимает так называемая массовая литература (фантастика, детекти вы, романы-фэнтези и т. п.), которая, мифологизируя (в современ ном понимании) незрелый детский ум, уводит его от реалий окру жающего мира. С другой стороны, есть дети, для которых законы взрослого об щества не являются тайной за семью печатями: они уже сейчас в полной мере испытали на себе все его неприглядные стороны. И чтение художественной литературы для таких детей, в силу их психологических или физиологических особенностей, не представля ет интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где чаще всего изучаются художественные тексты, вызывают сложности у школьников. На уроках приходится не только читать текст (что для некоторых учащихся даже в 9 классе бывает трудно) и извлекать предполагае мую информацию, но и анализировать художественную реальность во всём её многообразии, оценивать с разных точек зрения, а зача стую создавать собственный текст, строящийся с учётом особенно стей художественного произведения. Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родите лей заблуждение, что достаточно прочитать и пересказать текст, и знание литературы обеспечено. Дети, добросовестно прочитав за данные на каникулы книги, не могут зачастую самостоятельно про анализировать проблематику того или иного произведения, дать пол ную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произведения, эмоциональные, интеллектуальные или идейные. Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского язы ка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире худо жественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощён в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач, учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присвоение полученных знаний, приобретение опыта решения проблем. Учителя-словесники, поставленные в ус ловия жёсткой конкуренции с современными средствами информа ции, находятся в постоянном творческом поиске новых методик преподавания, приёмов обучения чтению художественной литерату ры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической наукой инно вации. У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли использовать приёмы технологии при работе с художественными текстами? Ведь художественная литература — это не просто набор фактов и явле ний, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определённая знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художественный текст обладает свойством «выдавать раз личным читателям различную информацию — каждому в меру его понимания... именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [24, с. 32]. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагаемые графические, табличные приёмы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышления ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для актуализации имеющихся знаний и представле ний о предмете изучения, а предметом изучения на уроках литера туры становится и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отражённая в нём человеческая жизнь, опосредованная ав торской позицией. Включая личный, пусть иногда незначительный, жизненный опыт детей в систему оценки, мы тем самым предлага ем им собственный путь осмысления и анализа литературного про изведения. На этапе осмысления наряду с упорядочением, систематизацией новой информации и соотнесением полученных сведений с соб ственными знаниями школьникам даётся возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, спо собный подойти к литературному произведению с новыми идеями. Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработкой собственного отношения к изучаемому материалу, даёт широкие возможности для формирования аргументированного представления о произведении, помогает учащимся выработать навыки создания собственных тек стов, способствует живому диалогу с автором. Кроме того, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и её коллеги отмечают, что снижение интереса к чтению, замена письменного текста на видео и компьютерную информацию становятся чрезвычайно острой проблемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, исходя не только из ежеминутной целесообразности, но руководству ясь научными доводами, культурными традициями, разумом и чув ствами. Приёмы технологии развития критического мышления, рассма триваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уро ках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных и общественных дисциплин. Кроме того, приёмы и стратегии, изло женные в других главах, также могут быть использованы на уроках литературы, русского языка и развития речи — как при работе с ху дожественными текстами, так и при изучении текстов научного, на учно-популярного, публицистического или литературно-критическо го содержания. |