Ігрова діяльність першокласників як успішна умова адаптації І навчального процесу в початковій школі
Методика Є.Ільїна «Уяви собі» дозволяє провести оцінку спрямованості дитини на процес навчання у школі
жүктеу/скачать 3,52 Mb.
|
Адаптація
Методика Є.Ільїна «Уяви собі» дозволяє провести оцінку спрямованості дитини на процес навчання у школі.Школа з перших же днів ставить перед дитиною цілий ряд завдань, не пов'язаних безпосередньо з її попереднім досвідом, але таких, що вимагають максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил. Перший рік в школі - це й у певному розумінні випробувальний термін для батьків, коли чітко проявляються усі їх недоробки: неувага до дитини, незнання її особливостей, відсутність контакту, невміння допомогти. Ще частіше з добрих мотивів вони самі стають винуватцями шкільних стресів, адже пристосування до школи відбувається не одразу. Основні напрями реформи загальноосвітньої школи орієнтують педагогів на посилення допомоги сім'ї та на підняття її відповідальності за виховання підростаючого покоління, на широке залучення батьків до виховної роботи з учнями. Тому, у експерементальном першому «Б» класі до процесу адаптації дітей було залучало і їх батьків. На першому етапі взаємодії «сі`мя – школа» було проведено анкетування батьків першокласників після першого навчального тижня у школі. Анкета для батьків складалася із одинадцяти запитань. Батьки повинні були відповісти на питання, що стосуються поведінки дитини в школі. Варіанти можливих відповідей - так, не зовсім, немає. Питання анкети: Чи охоче ваша дитина йде до школи? Чи цілком вона пристосована до нового розпорядку дня, чи сприймає його як належне? Чи можна сказати, що переживання вашої дитини з приводу успіхів та невдач у навчанні надмірні або, навпаки, повністю відсутні? Чи ділиться дитина з вами шкільними враженнями? Чи позитивні шкільні враження вашої дитини? Чи можна сказати, що дитина спокійно справляється з труднощами при виконанні домашнього завдання? Відношення з товаришами по класу вже склалися і вони цілком доброзичливі? Чи справляється дитина з навчальним навантаженням без надмірної напруги? Чи змінилася поведінка дитини в порівнянні з минулим роком так, щоб вас це насторожувало? Чи скаржиться дитина досить часто на безпричинні болі, запаморочення, нудоту? Чи змінився в порівнянні з минулим роком характер сну дитини? За кожну ствердну відповідь на усі питання, окрім 3,9,10,11 ставиться 2 бали, проміжний - 1 бал, негативний, - 0 балів. Відповідь «так» на питання 3,9,10,11 оцінюється як 0 балів, «ні» - як 2 бали. Підраховується загальна сума показників, результати розшифровуються так: 0 - 10 балів - виражена дезадаптація 11 - 15 балів - середня міра адаптації 16 - 22 бали - високий рівень шкільної адаптації В ході аналізу анкет, заповнених батьками, на початку проведення дослідження, отримані результати відображені у таблиці 2.2.1. Таблиця 2.2.1. Зведена таблиця аналізу анкет батьків, констатуючий експеримент
Як видно з наведеної таблиці (таблиця 2.2.1) за оцінкою батьків серед першокласників, менше всього учнів з вираженою дезадаптацією, а учнів з середньою мірою адаптації до школи і тих, у кого високий рівень адаптації до шкільного навчання - більше. Також у на початку дослідження у рамках констатуючого експерименту проводилось і анкетування вчителя класу. Учитель повинен був відповісти на запитання анкети, охарактеризувавши кожного з учнів свого класу за принципом: якщо можна стверджувати «безумовно так», поставити у відповідній графі навпроти його прізвища цифру «1», якщо «швидше так, ніж ні» - цифру «2», «швидше ні, чим так» - цифру «3», «безумовно ні» - цифру «4». Перелік запитань для учителя: Чи охоче, чи з цікавістю дитина вчиться? Чи досить відповідально відноситься дитина до навчання? Чи переживає свої удачі і невдачі у навчанні? Чи прагне до поліпшення своїх результатів? Чи активна дитина на уроках, чи часто має бажання висловитися, відповісти на зпитання? Чи цілком дисциплінована? Чи вміє організувати свою роботу? Чи досить уважна? Чи відповідає працездатність дитини вимогам, що вимагаються школою? Чи досить контактний учень, чи легко відгукується на виховні дії? Чи добре складаються її стосунки з іншими дітьми в класі? Чи має потребу дитина в додатковій допомозі при виконанні завдань? Чи легко відгукується на допомогу? Чи цілком задовільно засвоює програмні знання, уміння, навички? За результатами анкетування підраховується середній бал по кожній дитині. Діти, що набрали середній бал від 3,1 до 4, зазнають труднощі в адаптації до школи. В ході аналізу анкет, заповнених учителем, на початку проведення дослідження, отримані наступні результати (таблиця 2.2.2): Таблиця 2. Зведена таблиця аналізу анкети учителя, констатуючий експеримент Як видно, з наведеної таблиці (таблиця 2.2.2), серед першокласників, що провчилися в школі тиждень, меншою є кількість учнів, що не зазнають труднощів в адаптації до шкільного навчання. Учнів, що зазнають труднощів у адаптації до шкільного навчання, значно більше. Це може бути пов'язано з різною мірою готовності дітей до шкільного навчання. Помітно, що за результатами анкет, заповнених учителями і батьками, проявляється досить велика розбіжність. Можна припустити, що така різниця в оцінках ступеню адаптації виникла внаслідок того, що батьки, даючи свою оцінку поведінці своїх дітей, були схильні до більшої суб'єктивності. Дослідження рівня шкільної зрілості дітей проводилося з кожною дитиною індивідуально. У процес експерименту було включено спостереження. Що стосується спостереження, то цей метод має багато різних варіантів, які в сукупності дозволяють отримати досить різноманітну і достовірну інформацію про дітей.Результати, отримані за допомогою методики Керна-Йерасека на етапі констатуючого експерименту відображені у таблиці 2.2.3 (додаток Д). Результати, отримані на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого «Б» класу середньої школи № 3, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання у 85,7% дітей середній і у 14,3% високий (рис. 1).Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича занесені в таблицю 2.2.3 (додаток Е). Результати експерименту вказують на те, що у 71,4% випробовуваних з точки зору їх вчителя пізнавальна потреба виражена на низькому рівні і у 28,6% першокласників - помірно виражена пізнавальна потреба (рис. 2).Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної на етапі констатуючого експерименту занесені в таблицю 2.2.5 (додаток Є). Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» на вибірці учнів першого класу у 71,4% випробовуваних визначається слабка пізнавальна потреба, а у 28,6% першокласників - виражений пізнавальний інтерес(рис. 3). Рис 1. Рівень готовності дітей до навчання в школі, констатуючий експеримент. Рис. 2. Рівень розвитку пізнавальної потреби у першокласників, констатуючий експеримент Рис. 3. Враженість пізнавальної потреби у першокласників, констатуючий експеримент. Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів 1 класу на етапі констатуючого експерименту за допомогою методики «Уяви собі» Є. Ільїна (таблиця 2.2.6, додаток Ж), у 57,1% випробовуваних - негативна мотивація до навчання в школі, а у 42,9% учнів мотивація до навчання в школі позитивна(рис. 4). Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою усіх методик на етапі констатуючого експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовані у 85,7% дітей. Рис. 4. Рівень розвитку мотивації до навчання у першокласників, констатуючий експеримент Критеріями шкільної дезадаптації у першокласників, що брали участь в нашому дослідженні, являються: неуспішність в навчанні в межах програм, які відповідають віку і здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки як хронічна неуспішність і якісні ознаки у вигляді недостатності загальноосвітніх знань та навичок, порушення емоційно-особистісного відношення до навчання, до вчителів, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням : пасивно-байдуже, негативно-протестне, демонстративно-зневажливе та інші значимі, активно виявлювані дитиною відношення до школи та навчання (емоційно-особовий компонент шкільної дезадаптації), часто повторювані порушення поведінки, некориговані, відмовні реакції, стійка антидисциплінарна поведінка з активним протиставленням себе товаришам по навчанню, учителям; демонстративна зневага правилам шкільного життя, шкільний «вандалізм». Після виявлення основних адаптаційних проблем першокласників нами була проведена корекційна робота на досліджуваній вибірці дітей – тобто формувальний експеримент. Формувальний експеримент являє собою цілеспрямовану дію на випробовуваних з метою формування у них певних якостей, умінь, навичок, знань. Наприклад, спеціально організовуючи заняття, учитель простежує, як зміни в навчанні впливають на особливості мислення при засвоєнні понять. В такому випадку формування перебігає у процесі навчання, і такий формувальний експеримент називається повчальним. Формувальний експеримент застосовується у віковій і педагогічній психології методом дослідження змін психіки дитини в процесі активної дії дослідника на випробовуваного. Формувальний експеримент широко використовується в психології при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи по'єднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком і проектуванням найбільш ефективних форм навчально-виховного процесу. [10]. Відповідно до цілей і завдань роботи в дослідженні використовувалися наступні методики для формувального експерименту: інструкція для батьків, яка спрямована на зняття психічних і фізичних перевантажень молодших школярів в період адаптації до школи та адаптаційні заняття з першокласниками. Заняття проводилися в групі, один раз на тиждень. На заняттях використовувалися різні форми роботи з учнями: ігрові завдання та вправи психологічного характеру, творчі завдання, обговорення з дітьми виконаних завдань, узагальнення результатів деяких завдань у вигляді загальних виставок і композицій, що допомагають освоювати простір класу. Всього було проведено п'ять занять тривалістю 30 хвилин у рамках класної години. Метою даної програми є корекція відхилень розвитку і підвищення рівня соціально-психологічної адаптації дітей до умов школи. Програма структурована за принципом відповідності основним методам пізнання: аналізу і синтезу інформації з урахуванням групової динаміки та побудована на самопізнанні, самосвідомості, саморозвитку особистості. Основними принципами роботи в групі були: методологічний принцип роботи в групі розвитку - йти до розвитку окремих психічних процесів через перебудову і розвиток афективно-потребової сфери дитини, суб'єктне відношення до дитини, розвиваюча робота що будується на основі індивідуального підходу, що враховує «зону найближчого розвитку» дитини, заняття проходять в ігровій формі, викликаючи в учасників групи живий інтерес, стосунки з дітьми мають бути доброзичливими і товариськими, недопустимі менторська позиція і осуд за неуспіх, необхідно, щоб успіх переживався дітьми як радість, а цьому сприяє позитивна емоційна оцінка будь-якого досягнення дитини з боку ведучого групи, велика увага на заняттях повинна приділятися розвитку у дітей здатності до самостійної оцінки своєї роботи. В процесі роботи використовувалися ігрові методи, а також психогімнастика. Основною ідеєю програми є те, щоб не примушувати, не давити, не ламати дитину, а допомогти стати їй самою собою, прийняти і полюбити себе, програма спрямована на саморозвиток особистості першокласників, тобто на усвідомлення ними сил та індивідуальності, підвищення уявлення про власну значущість, формування мотивації самовиховання і саморозвитку. Окрім проведення корекційної роботи з групою першокласників учителю класу були запропоновані наступні рекомендації щодо формування мотивації до навчання у дітей досліджуваної вибірки, а саме: залежно від змісту уроку необхідно так організувати навчальну діяльність, щоб у школярів формувався відповідний цій роботі мотиваційний цикл. Цей цикл має ряд етапів - від мотивації початку роботи (готовність, включеність) до мотивації ходу виконання, а потім до мотивації завершення роботи. Етапи можна розподілити таким чином: Виникнення мотивації. Зафіксувати мотиви попередніх досягнень: «Ми добре попрацювали сьогодні», викликати мотиви відносного незадоволення: «Але не засвоїли ще дещо», посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність: «А між тим, для вашого майбутнього життя це буде необхідно, наприклад, в …». Підкріплення і посилення виниклої мотивації. Тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної складності, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції - задоволеність і незадоволення, також доцільно активізувати пошуки самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінки. Мотивація завершення. Важливо, щоб кожен учень завершив діяльність з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оціночну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя. Таким чином, кожен етап уроку необхідно наповнювати психологічним змістом, бо кожен етап - це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація. Для успішного формування мотивації до навчання у першокласників потрібне цілеспрямоване формування трьох компонентів навчальної діяльності: інтелектуального, емоційного, вольового. При цьому через вдосконалення одного з компонентів розвиваються два інших. Особливо яскраво це проявляється у процесі становлення емоційного і вольового компонентів. В процесі навчання необхідно враховувати індивідуальні особливості пізнавальних процесів і здійснювати диференційований підхід до дітей з різним когнітивним стилем (імпульсивним і рефлексією). Для імпульсивних дітей рекомендується уповільнення темпу учбового процесу, промовляння учбових дій і операцій. Для рефлексій - дозування учбової інформації, характер завдань тощо. Перед початком проведення експерименту з батьками дітей буди проведені батьківські збори. Перший етап зборів включав розповідь про намічену програму занять на період експерименту і заповнення усіма батьками анкет (учитель також заповнював анкету на протязі двох днів, після батьківських зборів). Другий етап зборів включав інструктаж про те, яким чином батьки зможуть допомагати учителеві в досягненні намічених цілей. Також батькам були видана пам'ятка з «інструкцією для батьків». Перелік вказівок, що бажано робити і як поводитися для полегшення адаптації дитини до школи – інструкція - включає три основні блоки: а) Побажання до спілкування з дитиною на шкільні теми; б) Побажання до організації діяльності дитини вдома; в) Дії батьків по відношенню до дитини. Інструкція для батьків, складена Афанасьєвою А.В., мала такий вигляд: Не вимагайте від дитини того, чого вона ще не уміє. При невдачі у навчанні ніколи не ставте в приклад конкретного учня, або людину. Давайте дитині можливість поводитися у вільний від навчання час як дошкільнику. Їй це дуже потрібно. Гуляйте з дитиною не менше 40 хвилин на день. Біг, рухливі ігри, плавання допоможуть зняти напругу. Але також важливо, щоб заняття спортом не перевтомлювали дитину. Обмежте час приготування уроків до однієї години. Щодня ненав'язливо цікавтеся шкільним життям дитини. Діліться своїм шкільним досвідом. Грайте з дитиною. Знайдіть за що похвалити дитину: за щонайменше досягнення в навчальній діяльності і в поведінці, щоб дитина почувала себе успішною. Надайте дитині емоційну підтримку, не посилюйте ситуацію, що склалася. Проникайтеся проблемою своєї дитини. Створіть для дитини щадний режим:, а саме: зберігайте денний сон (у кого він був до школи) або пообідній відпочинок; обмежте види діяльності збудливо діючі на дитину: відвідування театру, запрошення гостей або нанесення візитів; скоротіть час перегляду телевізора і час, що проводиться за комп'ютером (загальний час не більше півтори години); якщо дитина сильно втомлюється, можна укладати її спати раніше. Не кричіть на дитину. Не обговорюйте при дитині ні позитивні, ні негативні якості школи, учителя, однокласників та їх батьків. Любіть і в усьому допомагайте своїй дитині. З метою перевірки ефективності корекційної роботи, спрямованої на підвищення рівня шкільної адаптації в експериментальному класі, була проведена повторна діагностика - , контрольний експеримент (третій етап) за допомогою методик, використовуваних для діагностики на етапі констатуючого експерименту, який дозволив відслідкувати динаміку підвищення рівня адаптації дітей. Завданнями контрольного експерименту є : 1.Провести повторне психодіагностичне дослідження з приводу виязначення рівня адаптації у учнів 1 «Б» класу. 2.Порівняти отримані результати з результатами констатуючого експерименту. 3.Встановити ефективність корекційно-розвиваючої роботи, спрямованої на підвищення рівня шкільної адаптації у дітей. В ході аналізу анкет, повторно заповнених учителем, у кінці проведення дослідження, отримані наступні результати (див. таблицю 2.2.7). Таблиця 2.2.7 Зведена таблиця аналізу повторних анкет для учителя.
Як видно, з наведеної таблиці, серед усіх першокласників, після проведення адаптаційних занять, кількість учнів, що не зазнають труднощів в адаптації до шкільного навчання збільшилося до 70%. Кількість учнів, що зазнають труднощі в адаптації до шкільного навчання, набагато знизилася. В ході аналізу анкет, заповнених батьками, у кінці проведення дослідження отримані наступні результати по кількості набраних балів(таблиця 2.2.8): Таблиця.2.2.8. Зведена таблиця аналізу повторних анкет для батьків
Як видно, з наведеної таблиці, за оцінкою батьків серед першокласників зменшилася кількість усіх учнів з вираженою дезадаптацією, а учнів з середньою мірою адаптації до школи і тих, у кого високий рівень адаптації до шкільного навчання, стало більше. Ці результати вказують на те, що, подібного роду формувальний експеримент зробив свій вплив на позитивну динаміку проходження процесу адаптації учнів до шкільного навчання. Результати, отримані на вибірці дітей за допомогою тесту Керна-Йерасека на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 2.2.9 (додатокЗ). Результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики Керна-Йерасека на вибірці учнів першого класу, дозволяють зробити висновок про те, що рівень готовності до шкільного навчання після проведення корекційної програми по подоланню адаптаційних проблем у першокласників у 42,9% дітей середній і у 57,1% високий (рис. 5). Рис. 5. Динаміка рівня готовності до шкільного навчання першокласників до і після проведення колекційної програми. Результати, отримані на вибірці учнів першого класу за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича занесені в таблицю 2.2.10 (додаток І). Як показали результати, отримані на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Пізнавальна потреба» В.Юркевича, у 57,1% випробовуваних з точки зору їх учителя - помірно виражена пізнавальна потреба, а у 28,6% - сильно виражена і лише у 14,3% - слабо виражена пізнавальна потреба (рис. 6). Результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» М.Ільїної на етапі контрольного експерименту занесені в таблицю 2.2.11 (додаток Ї). Як показують результати, отримані за допомогою методики «Визначення домінування пізнавального або ігрового мотиву дитини» на етапі контрольного експерименту М.Ільїної на вибірці учнів першого класу у 85,7% випробовуваних виражений пізнавальний інтерес і тільки у 14,3% слабка пізнавальна потреба. Рис. 6. Динаміка зміни пізнавальної потреби молодших школярів Рис. 7. Динаміка зміни пізнавального та ігрового мотивів до і після проведення колекційної програми Як показує аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу на етапі контрольного експерименту за допомогою методики «Уяви собі» Є.Ільїна у 100% випробовуваних після проведення корекційної програми мотивація до навчання в школі позитивна (таблиця 2.2.12, додаток К). Динаміку змін відображає рис. 8. Рис. 8. Динаміка зміни мотивації до навчання до і після проведення колекційної програми. Аналіз результатів, отриманих на вибірці учнів першого класу за допомогою усіх методик на етапі контрольного експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що адаптаційні проблеми першокласників діагностовані лише у 14,3% дітей. Таким чином, використання колекційної програми по подоланню адаптаційних проблем першокласників дозволило досягти більш високого рівня інтелектуального розвитку дітей, на що вказують результати виконання шкільних завдань, а саме: у дітей значно підвищився інтерес до шкільних занять, зокрема викладач помітила зміни у дітей не лише в інтелектуальному, але й в особистому плані - у першокласників після проведення корекційної роботи зник страх покарання за помилки, діти стали більш товариськими. В результаті проведеної діагностично-експериментальної роботи я можу зробити такий висновок: корекційно-розвиваюча робота викладача в початковій школі з використанням ігрових методик буде ефективною лише тоді, коли будуть дотримані основні умови ефективного формування інтелектуально-особистісної сфери дітей. Це вже знайшло підтвердження у ході дослідження (використання діагностичних методик, програми корекції виявлених порушень, облік розроблених практичних рекомендацій). Крім того, під час дослідження мною було виявлено, що подолання адаптаційних проблем першокласників буде успішнішим при дотриманні наступних умов : створення у дитини відчуття просування вперед, переживання успіхів в діяльності; використання усіх можливостей матеріалу для зацікавлення дитини: ставлячи проблеми, створюючи проблемні ситуації, активізуючи самостійне мислення; організація співпраці з дитиною, здійснення в процесі навчання взаємодопомоги, взаємоконтролю, взаємнооцінювання. Коли негативні емоції (негативні відмітки) переважають - це не служить формуванню інтересу до навчання, а, навпаки, блокує його. У стосунках учень-вчитель, так само як і в стосунках у сім'ї, потрібна зацікавленість дорослого у зміні позиції дитини. Досить часто досягнення одних дітей порівнюють з досягненнями інших на підставі певних нормативів, а реалістична оцінка має грунтуватися на порівнянні сьогоднішніх власних результатів дитини із попередніми. При такому порівнянні зникає критерій оцінки з позицій досконалості. Це позбавляє дитину від негативних емоцій, що виникають при порівнянні його з успішнішими однолітками. Розвиваючи у першокласника почуття компетентності у певній діяльності, вчитель повинен як можна частіше підкреслювати усе, чому дитина вже навчилася і чому ще може навчитися, але не фіксувати увагу на його неумінні та недосконалості. У дитини має з'явитися здатність сприймати свою некомпетентність в нових ситуаціях як привід навчитися чомусь, а не як дефект особистості чи ознаку неминучої невдачі. Коли дитина в чомусь неуспішна, завдання вчителя – переконати її у тому, що успіх обов'язково прийде. Критикувати дитину слід на тлі загальної психологічної підтримки, інакше через дію захисних механізмів психіки цією критикою буде знехтувано або ж спотворено її. Повага, увага, турбота і схвалення оточення підвищують у будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивної самооцінки. Домінування позитивного уявлення про себе («Я ще цього не знаю, але навчуся» або «Мені не вдається гарно писати, значить, я маю потренуватися») породжує бажання позитивно змінювати ситуацію. Негативні емоції підштовхують дитину до прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке у нього погано виходить, а от позитивні емоції - спонукають дії на підтримку позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес у першокласника формується тільки у тому випадку, коли навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організований навчальний процес – і є однією з умов формування пізнавального мотиву у молодшого школяра. Розвиненість цього мотиву безпосередньо пов'язана з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов'язані з позитивним відношенням дитини до вчителя, що і зумовлює цінність збереження таких стосунків. [31]. жүктеу/скачать 3,52 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|