Iii beynəlxalq türk dünyasi araşdirmalari simpoziumu III. Uluslararasi türk dünyasi araştirmalari sempozyumu ІІІ халықаралық ТҮркі әлемі зерттеулері симпозиумы
Keywords: Fluent reading, reading education, prosodic reading
жүктеу/скачать 42,43 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Bulgular Tablo 1.
- Tablo 3.
- Tablo 6.
Keywords: Fluent reading, reading education, prosodic reading Giriş Cumhuriyet döneminde ilkokullarda Türkçe öğretimi belirli bir program çerçevesinde ilk olarak 1924 yılında ele alınmaya başlanmıştır. Bu tarihten günümüze dek 1926, 1930, 1936, 1948, 1968, 1981 ve 2005 yıllarındaki programlarla birlikte toplam 8 programın ilkokullara Türkçe öğretimi için gözden geçirilerek ya da baştan oluşturularak yürürlüğe sokulduğunu görmekteyiz. Bu programların her birinde Türkçe öğretiminin temel beceri alanlarından birisi olarak okuma eğitiminin yer aldığı görülmektedir (bk. Temizyürek ve Balcı, 2006) Okuma becerisine ilişkin kuramsal bilgiler 1900’lü yılların başından günümüze dek önemli değişiklikler göstermiştir (Bk. Tracey, Morrow, 2006). Bu değişimin gerçekleşmesiyle birlikte özellikle LaBerge ve Samuels (1974) tarafından ortaya konan “Okumada Otomatik İşlemleme Modeli”ne dek okumada akıcılığın üzerinde çok durulmadığı söylenebilir. Bu kuramın ortaya konmasından sonra akıcı okuma üzerinde sıklıkla durulmaya başlandığı, özellikle de son dönemlerde akıcı okuma becerileri üzerinde çok yönlü çalışmaların yapıldığı dikkat çekmektedir. Bu duruma bağlı olarak da akıcı okumanın çok yönlü bir tanımını yapabilmek olanaklı olmuştur. Buna göre akıcı okuma genel çerçevede; okuyucunun doğal bir biçimde uygun hızda okuması; metni okurken anlamlandırması; metni zahmetsizce, otomatik olarak doğru ve hızlı bir biçimde işlemlemesi olarak tanımlanmaktadır (bk. Başaran, 2013; bk. Wolf, Katzir ve Cohen, 2001). Günümüzde akıcı okuma en geniş çerçevede şöyle tanımlanmaktadır: “Doğru, hızlı ve bürünsel (prozodik) okuma becerilerini birleştirerek okuyucunun anlamı yapılandırmasına yardımcı olur. Bu beceriler sesli okuma çalışmaları sırasında kolay bir şekilde kelime tanıma, uygun bir hızda okuma, tonlama ve metindeki cümleleri semantik ve sentaktik açıdan uygun bölümlere ayırarak okuma şeklinde kendini gösterir. Bu özellikler hem sesli okuma sırasında hem de sessiz okuma sırasında okuyucunun var olan yeterliliğine göre ya anlamayı sınırlandırır ya da metinden anlamın elde edilmesini kolaylaştırır.” (akt. Yıldırım, Çetinkaya ve Ateş, 2013). Akıcı okumanın önemini fark edebilmek için akıcı okumayla ilgili çalışmaların sonuçlarına bakmak yeterli olacaktır. Doğru ve akıcı sözcük okuma becerileri, okuma becerisinin gelişiminde yaşamsal bir öneme sahiptir. Bununla birlikte sözcük okuma becerilerindeki yetersizlikler bütün düzeylerdeki okuma sorunlarının altında yatan nedenlerden biri olarak dikkat çekmektedir (Torgesen, Wagner ve Rashotte, 1999). Özellikle doğru ve akıcı okuma ile kavrama arasında, araştırmalarla ortaya konmuş çok yakın bir ilişki vardır. Örneğin O’Connor, Swanson ve Geraghty, (2010); Klauda ve Guthire,
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, hakanulper@gmail.com
Niğde Üniversitesi, gokhancetinkaya76@hotmail.com 270 III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu (2008); Rasinsky, (1989, 1990); Breznitz, (1987); Dowhower, (1987;) okuma hızı ile kavrama arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuş olan son dönemdeki araştırmalardan bazılarıdır. Bununla birlikte Lane vd. (2009) tarafından ilgili araştırmalara gönderimde bulunarak belirtildiği gibi, akıcılık kavrama yanında aynı zamanda motivasyon, sözdizimsel gelişim ve sözcük dağarcığı bakımından da son derece önemlidir. Türkçe üzerine yapılan sınırlı sayıdaki araştırmaya bakıldığı zaman da akıcı okuma ile kavrama arasında ilişki olduğu dikkat çekmektedir. Baştuğ ve Keskin (2013), farklı cinsiyet, sosyoekonomik ve başarı düzeylerinden 39 beşinci sınıf öğrencisinin akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre, akıcı okuma becerileri ile okuduğunu anlama arasında pozitif yönlü ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Ayrıca akıcı okuma becerileri yüzeysel anlamaya göre çıkarımsal anlamada daha yüksek ilişkili çıkmıştır. Bir diğer araştırmada ise Başaran (2013) dördüncü sınıf düzeyindeki 90 öğrenci üzerinde yaptığı çalışmasında akıcı okumanın okuduğunu anlamanın bir göstergesi olduğunu bulgulamıştır. Yine Coşkun, (2006) 160 lise öğrencisi üzerinden yaptığı araştırmasında sessiz okuma hızıyla kavrama arasında olumlu yönde bir ilişki olduğunu bulgulamıştır. Bu çerçevede değinilmesi gereken bir başka çalışma ise Güldenoğlu, Kargın ve Miller (2012) tarafından yapılan çalışmadır. Bu çalışmada araştırmacılar ikinci sınıfa devam eden öğrencilere okumaları için sözcük listeleri vererek onların sözcük işlemleme becerileri ile kavrama becerileri arasındaki ilişkiye bakmışlardır. Bu çalışmada da sözcükleri işlemleme ile kavramanın ilişkili olduğu bulgulanmıştır.
Yukarıda yer alan çalışmaların bulguları akıcı okumanın ne denli önemli olduğuna ve aynı zamanda öğrencilerin akıcı okuma becerilerini kazanmaları gerektiğine işaret etmektedir. Örgün eğitim sistemi içerisinde Türkçe öğretimi sürecinde öğrencilerin elde etmeleri gereken kazanımların, öğretmenlerin bu kazanımları kazandırmak için yapmaları gereken etkinliklerin, bu süreçte kullanılacak olan araç ve gereçlerin özelliklerinin bir program çerçevesinde belirlendiği açıktır. Bu bağlamda Türkçe öğretim süreçleri içerisinde akıcı okuma alt becerisine ilişkin görünümleri ortaya koyabilmek için öncelikle Türkçe öğretim programlarına bakmak gerektiği de açıktır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, 1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı ile 2005 Türkçe Öğretim Programını akıcı okuma becerilerinin kazandırılması bakımından karşılaştırmalı bir biçimde değerlendirmektir. Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada 1981 ve 2005 Birinci Kademe Türkçe Programlarını akıcı okuma becerisi bağlamında değerlendirmek için içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizi “Belli kurallara dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik ve yinelenebilir bir tekniktir.” (Büyüköztürk vd. 2008). İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma ya da sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesaj ve anlamları nesnel ya da sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma işidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bunları yapabilmek için analize başlamadan önce kategorilerin belirlenmesi gerekir (Büyüköztürk vd. 2008). Bu bağlamda akıcı okumaya ilişkin yukarıdaki kuramsal bilgilerin de işaret ettiği gibi akıcı okuma kavramı; doğru, hızlı ve bürünsel okuma boyutlarından oluşmaktadır. O nedenle çözümleme işleminin temasını akıcı okuma; kategorilerini ise doğru okuma, hızlı okuma ve bürünsel okuma oluşturmaktadır. Bunlara ilişkin çözümleme sonuçları sayılara dönüştürülerek sunulacaktır. Çözümleme sürecinde bir davranış ya da kazanım birden fazla akıcı okuma alt alanlarına dahil edilecek nitelikteyse o kazanım ya da davranışa birden fazla yerde yer verilmiştir. Programlardaki okuma becerisine ve bu becerinin ölçülmesine ilişkin açıklamalar ile birlikte davranışlar/kazanımlar araştırmanın verilerini oluşturmaktadır. Bulgular Tablo 1. 1981 Programı davranışlarına ilişkin bulgular Tema
Kodlar Davranışlar/Veriler
Akıcı
okuma Doğru
okuma 1. Düzeye uygun okuma parçalarını doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek 2. Sözcükleri doğru söyleyebilmek (3) 3. Düzeye uygun okuma parçalarını dinleyenleri sıkmadan doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek (2) 4. düzeyine uygun tekerleme ve şiirler okuyabilmek 271 Doç. Dr. Hakan ÜLPER-Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA/Türkçe Öğretim Programlarında Akıcı Okuma 5. 150-200 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 6. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek Okuma Hızı
1. Hızlı ve anlayarak okuyabilmek 2. Okumayı kesmeden sayfaları çevirebilmek 3. 150-200 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 4. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek Bürünsel Okuma
1. Düzeye uygun okuma parçalarını doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek 2. Sözcükleri doğru söyleyebilmek (3) 3. Düzeye uygun okuma parçalarını dinleyenleri sıkmadan doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek (2) 4. Okunan metnin cümlelerindeki anlama ve duyguya göre ses tonunu ayarlayabilmek 5. 150-200 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 6. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama yapmadan, vurgu ve tonlama) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek Tablo 1’de görüldüğü gibi, 1-5. sınıf düzeyine ilişkin davranışların altısı doğru okuma ile, dördü okuma hızı ile ve altısı da bürünsel okuma ile ilgilidir. Ancak burada yer alan davranışların bazılarının doğru okuma, okuma hızı ve bürünsel okuma ile ortak davranışlar olduğu dikkat çekmektedir.
Tema
Kodlar Açıklamalar/Veriler
Akıcı
okuma Doğru
okuma 1. …..yanlışları düzeltmeler gerekmedikçe okuma sonuna bırakılmalı 2. ……. Düzeltme ve açıklamalar….. önce çocuklara yaptırılmalı.
Okuma Hızı 1. iyi bir okuyucuda satırın bir sıçramada kavranan bölümü, zayıf okuyucuya göre daha uzun ve bunun için de duraklamalar daha azdır. Göz okunan kelimelere ne kadar alışıksa ………………bu hareketler çabuk okumayı ve okunanı çabuk anlamayı güçleştirir…… 2. Bürünsel Okuma
anlamlı ve etkin okumak için cümle düzenine anlam özelliğine ve cümle vurgusuna dikkat edilmesi gerektiğini sezerler.
Tablo 2’de görüldüğü gibi, 1981 programında yer alan okuma ile ilgili açıklamaların ikisi doğru okuma ile ilgiliyken birer tanesi de okuma hızı ve bürünsel okuma ile ilgilidir. Doğru okumayla ilgili olan açıklamalar, yanlışların düzeltilmesiyle ilgilidir. Buna karşın okuma hızıyla ilgili açıklamalar ise göz sekmeleri ve sözcüklerle sık karşılaşmış olmayla ilgilidir. Bürünsel okumaya ilişkin açıklamalar ise cümle vurgusu odaklıdır. Tablo 3. 1981 Programı yöntemlerine ilişkin bulgular Tema
Yöntemler Açıklamalar/Veriler Akıcı okuma
1.Taklit ederek okuma
2.Tekrarlı okuma
3. Ön okuma 4.Koro okuma 5.Seviye grupları oluşturmak
okumak ………… öğrenciler bu tür yazıları kolaylıkla konuşur gibi okurken……
olmaları sağlanmalıdır. 4. öğretmen, bazı uygun metinlerin grup halinde okunması biçimindeki çalışmalara da yer vermelidir………. 5. ……….okumada seviye grupları kurarak anlamlı ve güzel okuma becerisi geliştirilmelidir. Tablo 3’te görüldüğü gibi, akıcı okumayla ilgili olarak taklit ederek okuma, tekrarlı okuma, ön okuma, koro okuma ve seviye grupları oluşturmak olmak üzere beş farklı yöntemin uygulanmasından söz edilmektedir.
272 III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu Tablo 4. 2005 Programı kazanımlarına ilişkin bulgular Tema
Kodlar Kazanımlar/Veriler
Akıcı
okuma Doğru
okuma 1. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder. (5) 2. Akıcı okur. 3. Kurallarına uygun sessiz okur. (4) Hızlı okuma
1. Akıcı okur. (5)
Bürünsel Okuma 1. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. (5) 2. Akıcı okur. 3. Metnin türünü dikkate alarak okur. (5) 4. Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder. (4) Tablo 4’te görüldüğü gibi, kazanımların üçü doğru okuma, biri hızlı okuma ve dördü de bürünsel okumayla ilgilidir.
Tema
Kodlar Açıklamalar/Veriler
Akıcı
okuma Doğru
okuma 1. Fısıldamadan, dudaklarını kıpırdatmadan, başını sağa sola çevirmeden, öne arkaya sallanmadan, gözleriyle takip ederek okuma (4). 2. Öğrencilerin okuma yanlışlıklarını belirlemeleri ve metni doğru biçimde okumaları istenmelidir. 3. Gereksiz tekrarların ve duraklamaların, geri dönüşlerin, atlamaların, yanlış okumaların yapılmadığı okuma. 4. Gereksiz kelime ve ses tekrarlarının, duraklamaların, yanlış okumaların yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma. Hızlı okuma 1. Gereksiz tekrarların ve duraklamaların, geri dönüşlerin, atlamaların, yanlış okumaların yapılmadığı okuma. 2. Gereksiz tekrarların ve duraklamaların, geri dönüşlerin, atlamaların, yanlış okumaların yapılmadığı, vurgu ve tonlamalara dikkat ederek konuşur gibi okuma (3). 3. Gereksiz kelime ve ses tekrarlarının, duraklamaların, yanlış okumaların yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma. Bürünsel Okuma
1. Şiir, masal, fıkra veya tekerlemeleri tekniğine uygun okuma (5). 2. Öğretmen, örnek okumalar yaparak noktalama işaretlerinin işlevlerine dikkat çekmelidir. 3. Öğretmen, örnek okumalar yaparak noktalama işaretlerinin anlam üzerindeki etkisine dikkat çekmelidir (3). 4. Gereksiz kelime ve ses tekrarlarının, duraklamaların, yanlış okumaların yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma. Tablo 5’te görüldüğü gibi, açıklamaların dördü doğru okuma, üçü hızlı okuma ve dördü de bürünsel okumayla ilgilidir.
Tema
Yöntemler Açıklamalar/Veriler Akıcı okuma
1.Rehber yardımıyla okuma
(tekrar
ederek) okuma.
3. Paylaşarak okuma
4. Kelime tekrar tekniği 5. Paylaşarak okuma
6. Akran değerlendirme 1. Öğretmenin veya bir yetişkinin, okumayı daha akıcı hâle getirmesi ve anlamayı geliştirmesi için öğrenciye rehberlik etmesi. Örneğin öğrenci okuduğunu anlamakta güçlük çekiyorsa okuma hızı öğrencinin anlayacağı biçimde ayarlanabilir, cümleler veya paragraflar hâlinde okunabilir, gerekli yerlerde açıklama yapılabilir.
yeterince gelişmemiş öğrenci tarafından tekrar edilmesi. 3. Metinleri öğretmeni, arkadaşları ve ailesiyle okuması. Etkinlik örneği: Metindeki diyaloglar öğrenciler arasında paylaştırılarak okutulabilir.
bunların doğrusunu söylemeleri istenebilir. 5. Etkinlik örneği: Metindeki karşılıklı konuşmalar öğrenciler arasında paylaştırılarak okutulabilir. 6. Etkinlik örneği: Seçilen metin bir öğrenciye okutulur. Diğer öğrencilerden okuyucunun yaptığı hataları belirlemeleri ve doğru olarak okumaları istenebilir. 273 Doç. Dr. Hakan ÜLPER-Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA/Türkçe Öğretim Programlarında Akıcı Okuma Tablo 6’da görüldüğü gibi, akıcı okumayla ilgili olarak rehber yardımıyla okuma, yankılayıcı (tekrar ederek) okuma, paylaşarak okuma, kelime tekrar tekniği, paylaşarak okuma, akran değerlendirme olmak üzere altı farklı yöntemin uygulanmasından söz edilmektedir.
1981 programında doğru okuma, okuma hızı ve bürünsel okuma ile ilgili davranışların birbirine yakın sayıda yer aldığı dikkat çekmektedir. Benzer bir biçimde 2005 programında da akıcı okumanın her üç boyutuna ilişkin kazanımların yer aldığı dikkat çekmektedir. Ancak 1981 programında akıcı okumayla ilgili daha çok sayıda davranış bulunması da dikkat çeken bir diğer noktadır. Her iki program da davranış ya da kazanımlar boyutunda akıcı okumaya yer vermektedir. 1981 programında akıcı okumaya açıklamalar kısmında da değinilmektedir. Doğru okuma, okuma hızı ve bürünsel okumaya ilişkin açıklamalara yer vererek 1981 programı akıcı okumayı günümüz kuramsal yaklaşımlarına benzer bir biçimde ele almaktadır. 2005 Programında da tüm boyutlarıyla akıcı okumaya ilişkin açıklamalar yer almaktadır. Dolayısıyla her iki programın da akıcı okumayla ilgili açıklamalara yer vermekte olduğu görülmektedir. 1981 Programında akıcı okumayla ilgili olarak taklit ederek okuma, tekrarlı okuma, ön okuma, koro okuma ve seviye grupları oluşturmak olmak üzere beş farklı yöntem yer almaktadır. Buna karşın 2005 programında rehber yardımıyla okuma, yankılayıcı (tekrar ederek) okuma, paylaşarak okuma, kelime tekrar tekniği, paylaşarak okuma, akran değerlendirme olmak üzere altı farklı yöntemin uygulanmasından söz edildiği görülmektedir. Her iki programda akıcı okumayı geliştirmede son derece etkili olan tekrarlı okuma yönteminin yer aldığı, fakat 2005 Programında daha güncel yöntemlerin yer aldığı görülmektedir. Her iki programın da akıcı okumanın boyutlarını oluşturan doğru okumaya, bürünsel okumaya ve okuma hızına gerek davranış/kazanım boyutunda, gerekse programla ilgili açıklamalar kısmında yer vermesi ve yine akıcı okumayı geliştirecek yöntemlere yer vermesi Türkçe öğretimi alanında akıcı okumanın önemsendiğini göstermektedir. Bu bağlamda akıcı okumanın her iki programda da önemli bir hedef olarak yer aldığı söylenebilir.
Başaran, M. (2013). Okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak akıcı okuma. KUYEB, 13 (4), 2277-2290. Baştuğ, M. & Keskin, H., K. (2012). Akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri (basit ve çıkarımsal) arasındaki ilişki. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 13 (3), 227-244. Breznitz, Z. (1987). Increasing first graders’ reading accuracy and comprehension by accelerating their reading rates. Journal of Educational Psychology, 79, 236–242. Büyüköztürk, Ş.; Çakmak, B., K.; Akgün, Ö., E.; Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma
Coşkun, E. (2006). Lise öğrencilerinin okuma hızı ve anlama düzeyleri üzerine bir araştırma. Milli Eğitim, 172, 29- 39. Dowhower, S.L. (1987). Effects of repeated reading on second-grade transitional readers’ fluency and comprehension. Reading Research Quarterly, 22, 389–406. Güldenoğlu, İ., B.; Kargın, T. & Miller, P. (2012). İyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu anlama becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12 (4), 2807-2828. Klauda, S., L. & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of Three Components of Reading Fluency to Reading.Comprehension. Journal of Educational Psychology, 100, 2, 310–321. LaBerge, D., & Samuels, S.A. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive
Lane, H. B., Hudson, R. F., Leite, W. L., Kosanovich, M. L., Strout, M. T., Fenty, N. S., & Wright, T. L. (2009). Teacher knowledge about reading fluency and indicators of students’fluency growth in reading first schools.
MEB, (1981). Temel eğitim okulları Türkçe eğitim programı. Tebliğler Dergisi, 2098, 327-356. MEB (2006). Türkçe Dersi Öğretim Programı Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Basım Müdürlüğü. O’Connor, R. E., Swanson, H. L., & Geraghty, C. (2010). Improvement in reading rate under ındependent and difficult text levels: ınfluences on word and comprehension skills. Journal of Educational Psychology, 102, 1, 1–19. Rasinski, T.V. (1989). Fluency for everyone: Incorporating fluency instruction in the classroom. The Reading
Rasinski, T.V. (1990). Investigating measures of reading fluency. Educational Research Quarterly, 14(3), 37–44. Tavşancıl, E., Aslan E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınevi.
274 III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu Temizyürek, F. & Balcı, A. (2006). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Okulları Türkçe Programları (1923-
Tracey, D., H. & Morrow, L., M. (2006). Lenses on Reading, New York: The Guilford Press. Torgensen, J., K.; Wagner, R., K., & Rashotte, C., A. (1999). Test of Word Reading Efficiency, Texas: Pro-Ed An International Publisher. Wolf, M. & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention scientific studies of reading, Scientific Studies of Reading, 5(3), 211–239. Yıldırım, K.; Çetinkaya, Ç. & Ateş, S. (2013). Akıcı okumaya yönelik öğretmen bilgisi, Mustafa Kemal Üniversitesi
Yıldırım A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. |