Исследование» научные доклады «Білім беру саясаты, тәжірибе және зерттеу»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ 

РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 

Биярова С. Б., Махатпаева А. Т. 

Филиал АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»  

 г. Усть-Каменогорск 

Аңдатпа 

  Мақалада оқушылырдың айтылым дағдысын дамытуға, яғни өз ойын еркін жеткізе білуге  

бағытталған жағдаятты тапсырмалады қолдану əдістемесі қарастырылған. 

Аннотация 

В  данной  статье  рассматривается  значимость  использования  ситуативных  заданий, 

направленных на развитие монологической речи, и способствующих свободному выражению 

собственных мыслей. 

Abstract 

The methodology   of using situational tasks is analyzed in this article. The tasks are designed to 

develop monologue speech of students that supports the ability of students to express their opinions 

freely.  

  

В  современных  условиях  и  с  внедрением  ИМКО  основной  задачей  языковых  предметов  

является    формирование  и  развитие  практического  применения  коммуникативной 

компетенции учащихся. В процессе преподавания русского и казахского языков  как второй 

язык  обучения  мы  сталкиваемся  с  рядом  проблем.  Одно  из  наиболее  сложных  проблем 

является    неумение  правильно  донести  мысль  на  втором  языке.  Особенно  это  видно  тогда, 

когда учащимся предлагаются задания создать устные высказывания на определённую тему. 

Ответы  детей  обычно  бывают  короткими,  отрывистыми,  без  доводов.  Учащиеся 

затрудняются: 

 в составлении полного и законченного высказывания;

 не всегда могут свободно аргументировать свои выступления;

 делать  обобщённые  выводы  или  просто  свободно  и  произвольно  общаться  друг  с

другом;

 в создании самостоятельных, связных высказываний.

  Зачастую  они  стараются    заменить  живую,  культурную  речь  стандартной  житейской 

мимикой и жестами, т.е. примитивными невербальными способами общения.  

  Решение данных проблем мы начали с анализа своих уроков в 6 «В» классе, где обучаются 

дети  с  разными    уровнями  владения  языком  и  пришли  к  определенному  выводу: 

большинство  детей  затрудняются  высказывать  свои  мысли  на  втором  языке,  так  как  мало  

вступают в речевое взаимодействие. 

Эти проблемы вызвали следующие вопросы: 

Какие  методы  будут  наиболее  эффективны  в  работе  по  развитию  устных  и  письменных 

высказываний?  

Как организовать работу в классе для вовлечения учеников в речевой процесс? 

427

Для  поиска  ответов  на  данные  вопросы  и  выявления  причин  затруднения    в  выражении 

мыслей в устной форме провели анкетирование детей. 

Вопросы анкетирования: 

1. Что    мешает  тебе

говорить  на  данном

языке?

2. Какие

задания 

побуждают

тебя 

говорить?

Учащиеся указали следующие причины затруднения : 

- малый словарный запас слов; 

- отсутствие речевой среды. 

  По  результатом 3-х  формативных  заданий  среди  всех  учащихся  6 «В»  класса  мы 

отобрали 3-х учеников: А, В, С . 

Таблица №1 Уровень владения языком 

  

Для  выявления  эффективных  методов  работы  по  развитию  речевых  навыков  провели 

интервью с этими учащимися. 

Таблица №1 Вопросы интервью 

   

Ответы  детей  натолкнули  нас  на  мысл  о  том,  что  на  уроках  для  создания  речевой  среды 

нужно использовать задания, связанные с реальной жизнью. 

   На  наш  взгляд    использование  ситуативных  заданий  как  раз соответствует  пожеланиям 

учащихся,  поскольку  подобные  задания  являются  реальным  речевым  стимулом  и  

побуждают человека к высказыванию [1].  

  Следующим  шагом  нашей  работы  было  о

пределение  значимых  параметров  оценивания. 

Для составления и разработки  критериев оценивания устного ответа учеников мы провели 

Ученики  

Уровень владения языком 

Ученик А 

Высокий: достаточно сформированная связная речь 

Ученик В 

Средний:  недостаточно  развито  умение  связно  и  последовательно 

излагать свои мысли. 

Ученик С 

Низкий:  владеет  набором  слов  и  синтаксических  конструкций  в 

ограниченном  объеме,  а  также  испытывают  значительные 

трудности в изложении  связного высказывания. 

Какие  задания  интересно  тебе 

выполнять? 

Ученик  А: задания, связанные с повседневной жизнью 

Ученик  В: задания, которые заставляют думать и решать. 

Ученик  С: игровые задания. 

Если  бы  ты  обучал  своего  друга 

другому  языку  как  бы  ты  это 

делал?   

Ученик А: все время общался бы на этом языке. 

Ученик  В:  водил  бы  его  повсюду,  заставляя  его  общаться  с 

разными людьми. 

Ученик С:  учил бы с ним слова. 

428

анкетирование  среди    5  преподавателей  языковых    предметов  (учителя  английского, 

казахского, русского языков).   

Таблица №4 Анкета для преподавателей 

Вопрос 

Ответы учителей 

Как  измерить 

устное 

высказывание 

ученика? 

-

  содержание, т.е. соответствие высказывания заданной теме; 

-

   полнота раскрытия предложенной темы; 

-

  логичность высказывания, объем высказывания;  

-

  лексический запас; 

-

   грамматическая правильность речи; произношение . 

 По  результатам  обработки  данных    были  определены      наиболее  значимые 

критерии  устного высказывания. 

Таблица №5  Критерий оценивания устной речи учащихся

 

1. правильность языкового оформления

2.

логичность и последовательность изложения

3.

соответствие речи ситуации общения

4.

при  диалоге 

поддержка  собеседника  и  умение  демонстририровать    коммуникативные  навыки

общения. 

   

Далее  работу  продолжили    подбором  ситуативных  заданий , способствующие 

коммуникативным задачам.Темы таких заданий мы искали в интернете [3], в методической 

литературе [2]. Также  вовлекли  учеников  в  этот    процесс,  благодаря  чему  мы  получили 

информацию о вкусах и интересах самих же детей. 

   Учебные  ситуации  старались  создать  с  помощью  наглядных  средств.  Учащимися  были 

организованы  общения,  отражающие    в  своей  речи  предложенную  ситуацию.  Они  

мысленно  вписывали    себя  в  ситуацию,  разыгрывая  предложенные  роли.  В  учебных  целях 

стали  использовать  естественные  ситуации  реальной  жизни  учащихся  дома,  в  школе,  за 

пределами  школы  и  любые  реальные  события,  соответствующие  осваиваемым  темам.  Мы 

увидели,  что  ситуации  при  обучении  говорению  играют  двойную  роль:  они,  во-первых, 

отражают  или  подсказывают  общее  содержание  высказываний  собеседника,  а  во-вторых, 

определяют условия, в которых протекает коммуникация и её характер. 

  Следующим  шагом  в  нашей  работе  было  проведение    формативного  оценивания  для 

определения уровней умения строить устное высказывание. 

Цель: создание устного высказывания по предложенной ситуации. 

Ситуация№1.  

Ситуация, предложенная учащемуся: 

  Родители попросили Вас организовать день рождения для пятилетнего брата. Вы пришли в 

детскую комнату «Островок желаний». 

  Задание: Расспросите администратора детской комнаты 

 о возможности проведения праздника в ближайшие выходные,

 о возможном количестве гостей,

 о продолжительности праздника,

 о стоимости аренды,

 о необходимости предоплаты,

 о возможности заказать праздничный стол,

 о возможных развлечениях.

429

  В конце беседы поблагодарите собеседника за информацию и пообещайте дать ответ через 

два дня. 

  Проведенное формативное задание по определению навыка говорения  показало, что 

большинство учащихся не  могут полно донести  

свои мысли.  А именно: 

-

  20% учащихся справились с заданием устного высказывания  по заданным критериям.  

-

  20% учащихся смогли  выполнить половину задания;  

-

  60% учащихся испытывали затруднения.  

  Исходя  из  проведенного  анализа  результатов  формативного    задания,  мы  сделали  вывод, 

что нужно дать учащимся клише для высказывания. 

  При  повторном  формативном  оценивании  на  следующем  уроке  предложили  учащимся 

следующую ситуацию, включив в задание клише для возможных ответов. 

Клише для возможных ответов учащихся: 

Очень доброжелательный, весёлый, с прекрасным чувством юмора. 

Ему очень нравятся теннис и футбол, а ещё он очень любит собак. 

Он прекрасно говорит по-казахски и по-английски. 

Он предпочитает овощи и рыбу. Его любимая еда — пицца. 

Он хотел бы познакомиться с достопримечательностями 

Оценивая устную речь учащихся А,В,С мы увидели:  

Ученик  А    легко  и  просто  поддерживал  собеседника  и  демонстрировал  коммуникативные 

навыки общения.   

У  ченик  В  тщательно  проговаривал  свои  ответы,  старался  удержать  в  голове  все  клише  и 

старался все это соединить в одно целое. 

Ученик С сначала был растерян, но затем осмыслив предложенное клише сумел настроиться  

на «рабочую волну». В итоге ему удалось грамотно и интересно изложить свои мысли. 

   Таким образом использование ситуативных заданий с клише придало детям уверенность в 

себя. Дети были вовлечены в речевое взаимодействие. 

   Следующее  формативное  задание  было  нацелено  на  развитие  монологической  речи 

учащихся. 

Ситуация №2 

  Ты  со  своими  одноклассниками  во  время  каникул  посетил  Японию.  Там  произошел 

интересный случай. 

Задание: Вы рассказываете об экскурсии на основе картинок. 

 Расскажите    о  том,  как  вы  добирались  до  места  назначения,  например:  сколько  вас

было, время.

 Расскажите об Японии, например: как вы жили? Какая погода? Какая природа?

 Расскажите об интересном, но опасном случае.

  Задание предназначалось для выявления у детей умений построить 

связный текст, адекватно передающую изображенное действие, т.е. что подвело бы детей к 

составлению монологической речи. 

  Задание в 3-х вариантах было выполнено индивидуально. При оценивании учащихся А,В,С 

мы увидели следующую картину: 

Ученики  

Монологическая речь 

Ученик  А 

Развернутое высказывание  соответствовало речевой ситуации. Изложил 

430

   Таким образом,  использование ситуативных заданий, направленные на развитие 

мологической речи  способствует речевому высказыванию, что создает полноценое  условие  

для накопления необходимого речевого опыта и позволяют нам сделать следующие выводы:  

 ситуационная задача должна быть сформулирована в виде рассказа;

 для ситуационной задачи необходимо брать темы, которые привлекают внимание

школьников;

 для ситуационной задачи предпочтительнее выбирать современные случаи;

 ситуационная задача должна быть актуальной;

 создавая ситуационные задачи, необходимо учитывать возрастные особенности

учащихся;

 проблема, которая лежит в основе ситуационной задачи, должна быть понятна

ученику.

Использованная литература 

1. Иевлева З. Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского

языка для иностранцев. М., 1981.

2. Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной  методики  обучения  иноязычному

общению. М., 1989. — 278 с.

3. З.Н.  Иевлева.  Система  упражнений  с  грамматической  направленностью  для

обучения русскому языку иностранных школьников (05.09.2014)

http://www1.pushkin.edu.ru/publ/metodika/rki/ievleva_sistema_uprazhneniy/45-1-0-124

собственный текст  последовательно и полно, аргументировано и логично.  

Ученик  В 

Использует в речи короткие высказывания. 

Ученик  С 

Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в 

ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в 

программировании связного высказывания, 

431

ЗНАЧИМОСТЬ СИСТЕМЫ КРИТЕРИАЛЬНОГО ОЦЕНИВАНИЯ В 

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 

Благодарова О. Ю., Дюсембекова Г. В. 

Средняя школа № 32 г. Караганда 

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН 

Аңдапта 

Қазіргі  уақытта  бесбалды  бағалау  жүйесі,  пəндік  те,  жəне  түйінді  құзыреттердің  де 

қалыптастыру  нəтижесі  болып  табылатын  функционалдық  сауаттылық  деңгейіне  бақылау 

жасауын  қамтамасыз  ете  алмайды.  Критериалды  бағалау  білім  беру  үрдісінде  оқушының 

оқу-танымдық  белсенділігін  қалыптастыруына  жəне  дамуына  жағдайлар  мен  мүмкіндіктер 

жасайды.  Тұлғаны  қалыптастыратын  жан-жақты  тəсілдеме  арнайы  жасалған  бағалау 

критерийлерінің жасалауын жəне оны педагогикалық тəжірибеге енгізуін талап етеді. 

Аннотация

 

В  настоящее  время  пятибалльная  система  не  может  обеспечить  контроль  уровня 

функциональной грамотности, являющейся результатом формирования как предметных, так 

и  ключевых  компетенций.  Критериальное  оценивание  создает  условия  и  возможности  для 

формирования  и  развития  учебно-познавательной  активности  учащихся  в  образовательном 

процессе.  Всесторонний  подход  к  формированию  личности  требует  специально 

разработанных критериев оценивания, и внедрения их в педагогическую практику. 

Abstract 

Nowadays, the five-mark grading system cannot ensure control of level of functional literacy, 

which is the result of formation as subject as key competencies. Criterial estimation creates 

conditions and possibilities for formation and development of educational-informational activity of 

students in the educational process. A complete approach to personality formation requires specially 

developed estimation criteria and its introduction into teaching practicum. 

Процесс  обучения  не  возможен  без  оценивания.  Широко  используемая  в  процессе 

обучения  методика  оценивания  по  пятибалльной  шкале  проста  и  привычна,  но  о 

противоречивом  характере  школьной  отметки  говорили  еще  Я.А.  Каменский  и  К.Д. 

Ушинский. Они подчеркивали, что отметка не должна подавлять умственную деятельность 

учеников.  Школьная  отметка  имеет  ряд  существенных  недостатков:  субъективность  и 

зависимость  от  оценщика;  слабая  дифференцирующая  способность.  Многие  учителя  при 

выставлении оценки ученикам, несмотря на педагогический стаж, иногда затрудняются, как 

оценить ответ ребенка: на «хорошо» или «отлично». А не редко трудно решить – поставить 

«удовлетворительно»  или  «хорошо».  В  нынешнее  время  пятибалльная  система  оценивания 

не  позволяет  проследить  объективность  выставления  отметок,  ребенок  не  бывает  в 

состоянии объяснить и уяснить почему, за что конкретно он получил ту или иную отметку. 

Такая  сложившаяся  ситуация  объясняется  отсутствием  однозначных,  конкретных  и  четких 

критериев оценок, ведь отметка превратилась в инструмент абсолютной, а иногда и жесткой 

власти учителя.  

Исходя из личного опыта работы в школе и анализа педагогической литературы можно 

отметить,  что  на  протяжении  многих  десятилетий  оценивание  заключалось  в  том,  что  шел 

процесс  сравнения  достижений  ученика  с  результатами  других  учеников,  что  имело  ряд 

432

следующих  недостатков:  отсутствовали  четкие,  разграничивающие  критерии  оценки 

достижений,  отсутствовала  оперативная  связь  между  учеником  и  учителем  в  процессе 

обучения,  и  как  следствие,  отсутствие  мотивации  обучающихся,  а  также  при  оценивании 

педагог  ориентировался  на  среднего  ученика  класса,  все  полученные  отметки  не  дают 

представления  об  усвоенных  знаниях,  умениях  и  навыках,  а  это  значить  нет  возможности 

определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика. 

Современные  тенденции  в  развитии  системы  оценивания  в  целом  заключаются  в 

сравнении  индивидуальных  достижений  школьников  с  определенными  критериями, 

основанными  на  компетентностном  подходе.  На  основе  данных  подходов  составляются 

образовательные  стандарты,  выдвигающие  требования  к  введению  в  педагогическую 

практику образовательных организаций новой критериальной системы оценивания. В новые 

подходы  образования  по  Кембриджской  программе  и  внедряется  система  критериального 

оценивания.  

Критериальное  оценивание  осуществляется  в  соответствии  с  содержанием  учебных 

программ, 

формами 

контрольных 

мероприятий, 

индивидуальными 

психолого-

педагогическими  особенностями  учащихся;  на  основе  единства  формирующего  и 

констатирующего 

оценивания, 

заключающегося 

в 

целостном 

использовании 

промежуточного  и  итогового  контроля  учебных  достижений  учащихся;  осознанности, 

служащей действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений учащихся; 

диагностической  основы,  осуществляющейся  в  проведении  педагогической  диагностики 

эффективности использования данной технологии. [1, с. 8] 

Критериальное  оценивание  определяет  цель  создания  условий  и  возможностей  для 

формирования  и  развития  учебно-познавательной  активности  учащихся,  их  творческой  и 

исследовательской  сферы,  учебной  самостоятельности  и  ориентации  в  потоке  научной 

информации  путем  приобщения  учащихся  к  систематической  рефлексии,  к  поиску  смысла 

этой деятельности. 

Рассмотрев  один  из  модулей  «Оценивание  для  обучения  и  оценивание  обучения»  из 

курса  Кембриджской  программы,  встает  актуальный  вопрос,  а  поможет  ли  использование 

критериальной  системы  оценивания  точно  разграничить  балл  отметки,  выставляемый 

ученикам, возраст которых 12- 13 лет (6 класс). Александер отмечает, что за любой формой 

оценивания  (письменной  или  устной),  значатся  не  только  объективные  или  недостаточно 

объективные нормы и стандарты, но и понятия о развитии, обучении и мотивации ребенка, а 

также ценности, касающиеся таких категорий, как самооценка, способности и усилия. [2, с. 

161] И чтобы не надломить ученика, а наоборот поднимать его самооценку, стимулировать 

его  мотивацию  на  устранения  имеющихся  пробелов  в  усвоении  школьных  знаний  принято 

решение  применить  систему  критериального  оценивания  на  уроках  истории  и  географии. 

Ведь  это  оценивание  обеспечивает  дифференцирование  значимости  оценок,  полученных  за 

выполнение различных видов деятельности.  

Первым  урок  был  урок  географии  в 6 классе.  Готовясь  к  уроку,  заранее  подготовили 

детям  задание,  выделив  несколько  критерий,  которые  обязательно  должны  были  быть 

отражены  в  их  работах:  указать  географические  координаты,  моря,  горы,  реки.  За  каждое 

правильное  выполненое  задание,  после  самостоятельной  проверки,  которое  провели  сами 

обучающие, сверяя правильные ответы с ответами на доске, попросили поставить напротив 

него  знак «+». Отметим,  что  с  предложенным  заданием  дети  справились,  и  на  вопрос, 

сколько  правильных  ответов,  дети  легко  подсчитали.  На  доске  отмечаем  шкалу  перевода 

баллов в оценку. Ученикам очень легко было справиться с оцениванием, когда критерии им 

предоставлены, и шкала перевода есть в наличии. Но не стали на этом останавливаться. Ведь 

433

критериальное  оценивание – это  процесс,  основанный  на  сравнении  учебных  достижений 

обучающихся  с  четко  определенными,  коллективно  выработанными,  заранее  известными 

всем  участникам  процесса  критериями,  соответствующими  целям  и  содержанию 

образования,  способствующими  формированию  учебно-познавательной  компетентности 

учащихся. [2, с. 163] И поэтому на следующем уроке истории этому же классу предложили 

самим  разработать  критерии  оценивания.  Шестиклассники  с  удовольствием  приняли  эту 

идею, не погружая детей в такие понятия как рубрикаторы и дискрипторы, спросили, какие 

основные  понятия  мы  включим  в  создаваемые  критерии.  Изучая  на  уроке  тему  «Обычаи  и 

верования  древних  кочевников»  обучающие  пришли  к  выводу,  что  необходимо  продумать 

критерии.  

Но обучающие решили, что надо не просто указать критерии, а отметить, что именно 

надо  оценивать  в  этом  пункте.  На  вопрос  для  чего  это  необходимо,  ученик  со  слабой 

успеваемостью  отметил,  что  при  таком  условии  он  будет  знать  точно,  о  чем  надо 

рассказывать,  его  поддержали  большинство  ребят.  Так  в  беседе  с  учениками  мы 

непроизвольно  вышли  на  то,  что  нужно  указать  дискрипторы.  Заметим,  что  дети  не  сразу 

смогли  правильно  их  выработать.  Учитель  при  этом  только  корректировала  их  работу, 

отмечая для себя и акцентируя внимание детей на точных и конкретных целях урока. Только 

четкие  цели  урока  способствую  верному  выполнению  и  точному  критериальному 

оцениванию.  В  целом  система  критериального  оценивания  учащихся  включает  в  себя 

формирующее  (текущее)  и  констатирующее  (итоговое).  На  уроках  использовали 

формирующее  оценивание,  которое  предназначено  для  определения  текущего  уровня 

усвоения  знаний  в  процессе  повседневной  работы  в  классе,  осуществления  оперативной 

взаимосвязи между учеником и учителем в процессе обучения.  

Выработав критерии, обучающие в группах приступили к выполнению задания. Четкие 

критерии позволяют понимать, насколько правильно выполняется задания в период изучения 

нового  материала.  Формирующие  оценки  не  влияют  на  итоговые  оценки,  и  это  позволяет 

снять  страх  у  детей  перед  ошибками,  которые  неизбежны  при  первоначальном  усвоении 

материала. Хотя при первоначальной работе страх был у детей, которые хорошо успевают по 

данному предмету, страх, что они не оправдают свои ожидания положительного результата. 

Формирующее  оценивание  позволяет  учителю  и  ученику  скорректировать  свою  работу  и 

устранить возможные пробелы и недочеты до проведения итоговых работ. Это оценивание 

помогает  учащимся  улучшать  знания  и  понимание,  поддерживать  высокую  мотивацию  к 

обучению,  обдуманно  заниматься  рефлексией,  развивать  способность  самооценки  и 

осознавать  критерии  успеха  в  том  случае,  когда  учащиеся  уже  неоднократно  производили 

критериальное  оценивание.  Формирующее  оценивание  позволяет  учителю  корректировать 

свои профессиональные действия, отследить пробелы в знаниях. 

Система  критериального  оценивания  позволяет  оценивать  деятельность  под  разными 

углами  зрения - критериями.  Каждый  критерий  обозначается  буквой  латинского  алфавита, 

его  содержание  четко  описано  и  известно  заранее.  Система  данного  оценивания 

предоставляет  возможность  определить,  насколько  успешно  усвоен  тот  или  иной  учебный 

материал;  сформирован  ли  тот  или  иной  практический  навык;  возможность  сверить 

достигнутый учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот 

или иной учебный курс. [3, с. 247] 

Оценивание уровня достижений учащихся по гуманитарным наукам осуществляется по 

5  критериям:  критерий  А  (Знание  и  понимание),  критерий  В  (Оперирование  знаниями), 

критерий  С  (Применение  умений  и  навыков),  критерий D (Синтез  и  анализ),  критерий E 

(Презентация,  организация  и  представление  информации).  Количественное  содержание 

434

критериев  определяется  баллами  и  соответствующими  им  описаниями,  поясняющими 

уровень достижений по данному критерию. Существенно то, что высший балл по каждому 

из  критериев  отражает  уровень,  реально  достижимый  учащимся  к  моменту  окончания 

программы.  Для  каждого  критерия  даны  чѐткие  описания  трѐх  уровней  достижения 

поставленных задач. Критерии оценивания одинаковы для всех классов основной школы, но 

отличаются уровнем требований (степенью сложности). Рубрики (критерии, адаптированные 

для  конкретного  задания)  делают  процедуру  максимально  прозрачной.  Любой  критерий 

имеет несколько уровней достижений – своеобразные ступеньки приближения к наилучшему 

результату. В рубриках отражено описание уровня достижений (дискриптор). Дискрипторы 

служат для ученика своеобразной инструкцией, по которой можно уверенно продвигаться к 

цели. Важно ознакомить учащихся с рубриками оценивания до начала выполнения задания.  

Использование  критериального  оценивания  на  уроке  позволило  оценить  работу 

обучающегося,  которая  сравнивается  с  образцом  правильно  выполненной  работы,  который 

известен  заранее.  После  выполнения  задания,  каждая  группа  устно  оценила  выполнение 

своей  работы.  И  та  группа,  которая,  придерживалась  всех  критериев,  лучше  справилась  с 

заданием,  это  говорит  о  том,  что,  опираясь  на  разработанные  критерии,  имея  четко 

поставленную  цель,  обучающие  достигают  ее.  Переведя  по  шкале  баллы,  все  обучающие 

получили  оценки,  при  этом  каждый  сразу  видел,  какую  отметку  он  заработал.  Из  своей 

практики  отметим,  что  использование  критериального  оценивания  точно  разграничивает 

балл отметки, выставляемый ученикам. 

В  данное  время  пятибалльная  система  не  может  обеспечить  контроль  уровня 

функциональной грамотности, являющейся результатом формирования как предметных, так 

и  ключевых  компетенций.  Всесторонний  подход  к  формированию  личности  требует 

специально разработанных критериев оценивания  

Таким образом, критериальный подход к оцениванию имеет целый ряд преимуществ: 

-ученик  имеет  представление  о  целях  и  предполагаемых  результатах  своей  работы  по 

данному предмету; 

-работа ученика сравнивается только с эталоном, а не с работами других учеников; 

-ученик может разумнее распределить собственные возможности; 

-учитель превращается из судьи в заинтересованного координатора; 

-прозрачность, открытость процесса оценивания; 

-повышает объективность выставления отметки; 

-снижает уровень тревожности школьников; 

-конкретизирует деятельность школьников; 

-повышает мотивацию ребенка. 

Значимость системы критериального оценивания, это достижение осознания учениками 

получаемых  баллов  на  уроке,  создание  возможности  контроля  и  самоконтроля  своих 

достижений в освоении определенного фрагмента урока. 

жүктеу/скачать 16,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: