МЕТОД  РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И

45 
 
2.  Систематизационная. Часто на стадии вызова  учитель дает задание или помогает 
учащимся систематизировать (в большинстве случаев графически оформить) материал до 
его  изучения,  для  этого  служат  отдельные  приемы  метода  критического  мышления  
(«кластеры», линии сравнения в «концептуальной» и «сводной» таблицах и др.) 
 
                  
3.  Целеполагания.  Развитие    критического  мышления  –  единственный  метод, 
который  помогает  от  декларации  самостоятельного  целеполагания  перейти  к  научению 
этому  умению.  Озвучивая  свои  вопросы (запросы)  к  изучаемому,  систематизируя  знания 
на стадии вызова, ученик выбирает направления изучения темы, ставит собственные цели 
к новой теме. Вторая стадия урока – смысловая, где даются новые знания (лекция, текст 
параграфа, видеофильм, опыт и т.д.).   На этом этапе  урока  учителю важно, «не забыть» о 
работе,  проведенной  на  стадии  вызова,    подавать  новый  материал,  «оглядываясь»  на 
запросы  учащихся,  учитывая  их  опыт  по  данной  теме,    следуя  за  целями  (запросами) 
учащихся.  Таким  образом,  основными  функциями  смысловой  стадии  остаются: 
информационная (новая информация), мотивационная, функция целеполагания.На стадии 
рефлексии  учителю  важно  организовать  обсуждение  пройденного  таким  образом,  чтобы 
ученик смог оценить и продемонстрировать, как изменилось его знание от стадии  вызова 
–  к    стадии  рефлексии.Не  менее  важным  является  и  оценка  того  «мыслительного  пути», 
действий  учащегося,  оценки  своей  работы  в  команде,  своего  понимания  пройденного, 
всего того, что мы определяем, как инструменты, которые помогут ученику в дальнейшем, 
«научат  его  учиться»  и  без  помощи  учителя.  Функция  стадии  рефлексии  –  это  развитие 
рефлексивных метакогнитивных умений учащихся.       
Далее  представим  вашему  вниманию  некоторые  приёмы  реализации  метода 
критического  мышления  (КМ),  которая  позволяет  учителю,  используя  универсальную 
модель  обучения  и  систему  эффективных  методик,  помочь  учащимся  стать  более 
самостоятельными,  мыслить  критически,  ответственно  и  творчески  относиться  к  учебе. 
Она  дает  реальную  возможность  создать  в  классе  (группе)  атмосферу  партнерства. 
Учитель,  получающий  в  руки  технологию,  а  не  готовые  рецепты  хороших  уроков, 
обучается  работать  в  режиме  творческого  соавторства,  в  готовности  к  обоснованным 
изменениям,  принятию  нестандартных  и  ответственных  решений.Остановимся  на 
некоторых   приемах   метода    развития   критического мышления через чтение и письмо, 
которые часто используются  на уроках русского языка. 
Инсерт 
В дословном переводе инсерт с английского означает: интерактивная система записи 
для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов. 
I  этап:
 Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную 
в ней информацию следующим образом: 
V  «галочкой»  помечается  то,  что  уже  известно  учащимся;  -  знаком  «минус» 
помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что 
является  для  них  интересным  и  неожиданным;  ?  «вопросительный  знак»  ставится,  если 
что-то неясно, возникло желание узнать больше. 
II  этап:
 Читая  текст,  учащиеся  помечают  соответствующим  значком  на  полях 
отдельные абзацы и предложения. 
III  этап:
 Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в 
соответствии со своими пометками в следующую таблицу: 
 
 
 
 
 
 

46 
 
V «галочка» 
(то, что уже 
известно)
 
- знак «минус» (то, 
что противоречит 
представлению)
 
+ знак «плюс» (то, 
что является 
интересным и 
неожиданным)
 
? «вопросительный знак» 
(если что
-то неясно, 
возникло желание узнать 
больше)
 
... 
... 
... 
... 
... 
... 
... 
... 
 
IV этап:
 Последовательное обсуждение каждой графы таблицы. 
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с 
большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического 
мышления,  является  средством  отслеживания  понимания  материала.  Этапы  ИНСЕРТА 
соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. 
Мозговая атака 
Не  путать  с  психологическим  приемом  стимулирования  творчества  «мозговой 
штурм»,  Алекс  Осборн  «Прикладное  воображение»,  1950.  При  этом  оба  эти 
словосочетания 
являются  вариантами 
русского 
перевода 
английского 
термина 
«brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как 
методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с 
целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим 
материалом. 
1 этап:
 Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, 
что знают, по данной теме; 
2 этап:
 Обмен информацией. Рекомендации к эффективному использованию: 
1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут; 
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются; 
3. Оперативная запись высказанных предложений. 
Возможна  индивидуальная,  парная  и  групповая  формы  работы.  Как  правило,  их 
проводят  последовательно  одну  за  другой,  хотя  каждая  может  быть  отдельным 
самостоятельным  способом  организации  деятельности.  Примечание:  парная  мозговая 
атака  очень  помогает  учащимся,  для  которых  сложно  высказать  свое  мнение  перед 
большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на 
контакт  со  всей  группой.  Разумеется,  работа  в  парах  позволяет  высказаться  гораздо 
большему числу учащихся. 
Чтение с остановками и Вопросы Блума. 
Условное  название  методического  приема  организации  чтения  с  использованием 
разных типов вопросов. 
Подготовительная работа:
 
1.  Учитель  выбирает  текст  для  чтения.  Критерии  для  отбора:  Текст  должен  быть 
абсолютно  неизвестным  для  данной  аудитории  (в  противном  случае  теряется  смысл  и 
логика использования приема); Динамичный, событийный сюжет; Неожиданная развязка, 
«открытый» проблемный финал. 
2.  Текст  заранее  делится  на  смысловые  части.  Прямо  в  тексте  отмечается,  где 
следует  прервать  чтение  и  сделать  остановку:  «первая  остановка»,  «вторая  остановка»  и 
т.д. 
3.  Учитель  заранее  продумывает  вопросы  и  задания  к  тексту,  направленные  на 
развитие у учащихся различных мыслительных навыков. 
Учитель  дает  инструкцию  и  организовывает  процесс  чтения  с  остановками, 
внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может 

47 
 
использоваться  не  только  при  самостоятельном  чтении,  но  и  при  восприятии  текста  «на 
слух»). 
Кластеры. 
Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными 
те  мыслительные  процессы,  которые  происходят  при  погружении  в  ту  или  иную  тему. 
Кластер  является  отражением  нелинейной  формы  мышления.  Иногда  такой  способ 
называют  «наглядным  мозговым  штурмом».  Последовательность  действий  проста  и 
логична: 
1.  Посередине  чистого  листа  (классной  доски)  написать  ключевое  слово  или 
предложение, которое является «сердцем» идеи, темы. 
2.  Вокруг  «накидать»  слова  или  предложения,  выражающие  идеи,  факты,  образы, 
подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники») 
3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым 
понятием.  У  каждого  из  «спутников»  в  свою  очередь  тоже  появляются  «спутники», 
устанавливаются новые логические связи. 
В  итоге  получается  структура,  которая  графически  отображает  наши  размышления, 
определяет информационное поле данной теме. 
В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила: 
1.  Не  бояться  записывать  все,  что  приходит  на  ум.  Дать  волю  воображению  и 
интуиции. 
2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут. 
3.  Постараться  построить  как  можно  больше  связей.  Не  следовать  по  заранее 
определенному плану. 
Система  кластеров  позволяет  охватить  избыточный  объем  информации.  В 
дальнейшей  работе,  анализируя  получившийся  кластер  как  «поле  идей»,  следует 
конкретизировать направления развития темы. 
Возможны следующие варианты: 
- Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости) 
-Выделение  нескольких  ключевых  аспектов,  на  которых  будет  сосредоточено 
внимание. 
Разбивка  на  кластеры  используется  как  на  этапе  вызова,  так  и  на  этапе  рефлексии, 
может  быть  способом  мотивации  мыслительной  деятельности  до  изучения  темы  или 
формой систематизации информации по итогам прохождения материала. 
В  зависимости  от  цели  учитель  организует  индивидуальную  самостоятельную 
работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. 
Предметная  область  не  ограничена,  использование  кластеров  возможно  при 
изучении самых разнообразных тем. 
Синквейн. 
Происходит от французского слова «cing»  – пять. Это стихотворение, состоящее из 
пяти  строк.  Используется  как  способ  синтеза материала.  Лаконичность  формы  развивает 
способность  резюмировать  информацию, излагать  мысль в  нескольких  значимых  словах, 
емких и кратких выражениях. 
Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для 
работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят 
от гибкости  воображения  учителя.  Обычно  синквейн  используется  на  стадии  рефлексии, 
хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова. 
Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве: 
1) инструмента для синтезирования сложной информации; 
2) способа оценки понятийного багажа учащихся; 
3) средства развития творческой выразителности. 

48 
 
Правила написания синквейна: 
1.  (первая  строка  –  тема  стихотворения,  выраженная  ОДНИМ  словом,  обычно 
именем существительным); 
2.  (вторая  строка  –  описание  темы  в  ДВУХ  словах,  как  правило,  именами 
прилагательными); 
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно 
глаголами); 
4.  (четвертая  строка  –  фраза  из  ЧЕТЫРЕХ  слов,  выражающая  отношение  автора  к 
данной теме); 
5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или 
философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы). 
Мы  остановились  лишь  на  некоторых  приёмах  реализации  метода  критического 
мышления  через  чтение  и  письмо,  часто  применяемые  практикующими    учителями-
словесниками. Знание даже нескольких приёмов этого метода  и главное систематическое  
использование    их  на  уроках  русского  языка,  бесспорно,      разнообразит  формы  работы, 
заставит  учеников  проявить  интерес  к  усвоению  темы,  так  как  каждый  из  этих  приёмов 
способствует  пробуждению  интереса  к  изучаемому,  его  осмыслению  и  пониманию  того 
или иного явления на рефлексивном уровне. 
 
Литература: 
1.
 
Педагогическая техника // Гузеев В.В. Эффективные  образовательные технологии. – М:, 
2006. 
2.
 
Совершенствование  методов  и  форм  преподавания  русского  языка  в  средней  школе.  – 
Алматы, 2007. 
 
Түйіндеме 
Сын  тұрғыдан  оқыту  тәсілдері    оқушының  сана  сезімін,  белсенділігін  арттыратын 
жолдардың  бірі  болып  табылады.  Мақалада  орыс  тілі  сабағында  осы  тәсілді  қолдану  түрлері 
көрсетіледі. 
 
Summary 
Application  of  the  method  of  critical  thinking  through  reading  and  writing  in  Russian  language 
lessons practical promotional independence and activity, which is important for the  methods of teaching 
Russian language. 
 
 
 
УДК 378.8:811.161.1 
 
ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМАТИВНОГО ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ 
В ВУЗАХ КАЗАХСТАНА
 
 
Д.САРСЕНОВА, кандидат педагогических наук, доцент
, 
Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата 
 
 «Людям  нужна  обратная  связь  и  поощрение  для  комфортного  обучения,  поэтому 
оценка должна быть гуманной», - говорится  в Новом Руководстве Программы повышения 
квалификации  педагогов  общеобразовательных    школ  РК,  разработанных  University  of 
Cambridge.  
Там  же  поднимается  проблема  обучения  «новых  учителей»  оцениванию  для 
обучения.  Концепция  формативного оценивания,  иначе оценивания  для обучения  (ОдО), 

49 
 
получила  свою  известность  в  1999  году  после  опубликования  её  Группой  Реформы 
Оценивания   исследователями из Великобритании. 
Согласно этой теории, когда учителя используют оценку для обучения (формативное 
оценивание),  в  равной  степени  как  и  оценку  обучения  (суммативное  оценивание),  то 
оценивание становится инструментом весьма полезным в обучении.  
Оценивание  для  обучения  –  это  процесс,  в  ходе  которого  ученики  сами  оценивают 
уровень  своих  знаний  за  период  времени,  а  затем  вместе  с  учителями  определяют 
следующие  шаги  на  пути  самосовершенствования.  Такие  методы,  как  открытые  опросы, 
обмен  образовательными  задачами,  оказывают  сильное  воздействие  на  способность 
учеников  к  активному  участию  в  своем  обучении.  Если  это  реализовано  эффективно,  у 
учеников  остается  достаточно  времени  на  рефлексию.  Как  в  паре,  так  и  самостоятельно, 
ученики имеют возможность оценивать свой уровень образования и понимать, как они его 
достигли. Они оценивают себя и друг друга, что способствует более  
глубокому пониманию. Ученики знают свой уровень успеваемости и идут к последующей 
цели [1]. 
Группа Реформы Оценивания (2002) предлагает следующее определение оценивания 
для  обучения:  Оценивание  для  обучения  –  это  процесс  поиска  и  интерпретации  данных, 
используемый  учениками  и  их  учителями  для  определения  этапа,  на  котором  находятся 
учащиеся  в  процессе  своего  обучения,  направления,  в  котором  следует  развиваться,  и 
установления, как лучше достигнуть необходимого уровня. Одним из значимых элементов 
этого  определения  является  акцент  на  использовании  данных  учениками.  При  этом 
обращается  внимание  на  то,  что  учителя  не  являются  единственными  оценивающими 
лицами.  Ученики  могут  быть  вовлечены  в  оценивание  своих  одноклассников  и  самих 
себя, и, даже когда учителя активно проводят оценивание, ученики тоже должны активно 
участвовать.  Лишь  те,  кто  учатся,  способны  научиться  и  в  этой  связи  для  того,  чтобы 
улучшить  свое  обучение,  им  необходимо  реагировать  на  информацию,  получаемую  в 
результате  обратной  связи.  Это  потребует  от  них  понимания,  а  также  мотивации  и 
желания действовать. Вышеуказанное  заключение чрезвычайно значимо и актуально для 
практики преподавания и обучения [2]. 
Целью  оценивания  обучения  (ОО),  т.е.  суммативного  обучения,  напротив,  является 
суммирование  того,  что  изучил  ученик  на  данный  момент.  При  ОдО  наблюдение, 
интерпретация  и  критерии  могут  быть  сходными  с  теми,  которые  применяются  для 
оценивания  обучения,  но  характер  заключения  и  решения,  которые  вытекают  из  них, 
будет другим. По существу, ОдО концентрирует внимание на полученных данных о том, 
на каком этапе в процессе обучения находятся дети, в частности, характер и причины их 
сильных и слабых сторон. Таким образом, заключение ОдО сконцентрировано на том, что 
они  могут  предпринять,  чтобы  развиваться  дальше.  По  существу,  оно  не  направлено 
напрямую  на  вклад  в  будущее  обучение,  хотя  тестирование,  имеющее  важнейшее 
значение,  может  оказать  и  негативное  влияние  на  процесс  обучения.  При  оценивании 
обучения 
заключение 
делается 
после 
соотношения 
достижений 
ученика 
с 
установленными  нормами  или  уровнями,  достигнутыми  группой  учеников,  например, 
одного  возраста.  Такие  заключения  могут  делаться  в  форме  «соответствует/  не 
соответствует» стандарту или чаще по шкале, представленной в виде баллов или уровней. 
Это  символические  обозначения  критериев  и  стандартов,  на  которых  они  основаны. 
Представление  в  такой  краткой,  но  иногда  неясной  форме  является  удобным  в  случаях, 
когда необходимо представить отчет другим людям, таким, как родители, новые учителя в 
моменты  замены  других  учителей,  руководители,  заинтересованные  в  контроле  учебной 
деятельности школ, на местном и национальном уровнях. Представление отчетов, отбор и 
мониторинг,  таким образом,  являются  очевидным  назначением  данного  вида оценивания 
информации [3]. 

50 
 
Тщательно  изучив  вышеизложенное,  задаемся  вопросом:  могут  ли  суммативные 
данные быть использованы для формативного оценивания знаний студентов? 
Если    учесть,  что  обеспечение  поддержки  студентов    является  ключевым  аспектом, 
то  обоснования    и  критерии,    выдвигаемые  для  определения  баллов  и  уровней,  должны 
быть изучены особенно тщательно. Важно то, что качественная информация относительно 
основных  аспектов  выполненного  задания  может  быть  использована  для  обратной  связи 
со  студентами  к  примеру,  если  просто  осведомить  учащегося    о  том,  что  он  достиг 
определенного уровня, это не поможет ему понять, что делать, чтобы достигнуть лучшего 
результата; в то время как, если вместе с ним проанализировать, что в его работе привело 
к  такому  результату  и  объяснить  критерии  оценивания,  это  позволит  ему  понять,  что 
делать  дальше  для  улучшения  этого  результата.  В  этом  контексте  суммативное 
оценивание (в числовой форме) не является главным, и преподаватель может   составить 
формативное    оценивание  (в  устной  форме)  о  том,  как  эти  данные  определяют    уровень 
знания студента, какого уровня ему необходимо достичь и как лучше это сделать. 
Путем  изменения  характера  оценивания,  оценивание  обучения  может  быть 
трансформировано в оценивание для обучения. 
Улучшение  обучения  через  оценивание  зависит  от  пяти  обманчиво  простых  на 
первый взгляд ключевых факторов: 
1. Обеспечение эффективной обратной связи с обучающимися. 
2. Активное участие студентов  в собственном обучении. 
3. Изменение преподавания с учетом результатов оценивания. 
4. Признание значительного влияния оценивания на мотивацию и самооценку, что в 
свою очередь, решающим образом влияет на обучение. 
5. Необходимость того, чтобы студенты  могли оценивать сами себя и понимать, как 
улучшить свое обучение. 
Осмысление  и  понимание  этих  факторов  поможет,  на  наш  взгляд,  избежать 
формального  подхода  к  оцениванию  знаний  обучающихся,  что  неизбежно  сведёт  к 
минимуму проблему коррупции в вузе. 
 
Литература: 
1. Alexander, R. (2001) Culture and pedagogy. [Культура и педагогика]. Wiley-Blackwell. 
2.  Руководство  для  учителя  [Оценивание  для  обучения:  10  принципов].  University  of 
Cambridge Faculty of Education. 
3.  Assessment  Reform  Group  (2002b).Testing,  Motivation  and  Learning.  /Тестирование, 
мотивация и учение/ 
 
 
Түйіндеме 
Бүгінгі таңда Қазақстандағы оқу орындарын толғандыратын  бас мәселенің бірі оқушыларды 
бағалау    проблемасы.  «Баға  мейірімді  болу  керек»-  делінген  оқытушылырды  жетілдіру  жаңа 
бағдарламасында. Мақалада осы жөнінде мәселе қозғалады. 

жүктеу/скачать 4,63 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: