Ж аһандану дҽуіріндегі

31 
 
 
Модель  студенттердің  зерттеу  мәдениетін  қалыптастыру  ҥрдісінің  тҧтастығын  мен 
жҥйелілігін қамтамасыз етуді кӛздейді. Модельде студенттердің ғылыми−зерттеу мәдениетін 
қалыптастырудың  мақсат−міндеттері,  педагогикалық  шарттары  мен  принциптері, 
қалыптастыру жолдары және сапалардың қалыптасу деңгейі мен оны анықтау критерийлері 
арасындағы байланыс кӛрнекі тҥрде кӛрсетілген. Модель студенттердің кәсіби деңгейіне сай 
зерттеу  мәдениетін  қалыптастыру  мақсатын  алға  қоя  отырып,  зерттеу  мәдениетін  кӛтеруге 
септігін тигізетін білімдермен қаруландыру, зерттешілік және шығармашылық шеберліктерін 
шыңдау  қызметін  атқарады.  Жоғарғы  оқу  орнында  студенттердің  зерттеу  мәдениетін 
қалыптастыру  ҥшін  оқу  пәндерінің,  ҥйірме  жҧмыстарының,  педагогикалық  тәжірибенің 
мҥмкіндіктері 
пайдаланылады. 
Әсіресе, 
эллективті 
курс 
негізінен 
алынған 
«Ғылыми−педагогикалық  зерттеу  әдіснамасы  және  әдістері»,  «Ғылыми  зерттеу  негіздері» 
атты  курстың  мҥмкіндіктерін  ерекше  атап  ӛтуге  болады.  Пәнді  оқыту  барысында 
студенттердің  тҥрлі  ақпарат  кӛздерімен  жҧмыс  істеу  білік−дағдыларын  қалыптастыру, 
зерттеудің әдіснамалық негіздерін игеру, зерттеу нәтижелерін ӛңдеу, жинақтау және ғылыми 
ҧсыныстар  беруге  ҥйрету  міндеттері  шешіледі.  Ҥйірмелердің  жҧмысы  негізінде 
студенттердің  ғылыми−зерттеу  жҧмысына  деген  қызығушылығын  арттырып,  студенттердің 
белсенділігін қолдап, ӛз бетімен ізденуін ҧйымдастырып, бақылау орнатуға мҥмкіндік туады. 
Педагогикалық тәжірибе  студенттердің зерттеу нәтижелерін эксперимент негізінде тексеріп, 
қорытынды жасауға мҥмкіндік береді. 

32 
 
Сонымен  қатар  студенттердің  ғылыми−зерттеу  мәдениетін  қалыптастыру  ҥрдісін 
тӛмендегідей принциптердің негізінде  жҥзеге асырған жӛн: 
− ғылымилық; 
− мәдениеттілік;  
− гуманизациялық; 
− саналылық және белсенділік; 
− жекелік және дифференциациялық; 
− сатылық;[1,2] 
Студенттердің  ғылыми−зерттеу  мәдениеті  оқытушылармен  бірлескен  қызметі 
нәтижесінде  қалыптасады.  Мҧнда  оқытушының  қызметіне  жоспарлау,  жобалау, 
студенттердің  зерттеу  жҧмысын  ҧйымдастыру,  тапсырмаларды  іріктеу,студенттерге 
бағыт−бағдар беру, кӛмек кӛрсету жатады.Ал студенттердің қызметіне зерттеудің жоспарын 
қҧру, мақсат –міндеттерін айқындау, зерттеу жҧмысын жҥргізу, зерттеу нәтижелерін ӛңдеу, 
тҥзетулер енгізу, жалпылау және қортындылау. 
Сонымен  қатар,зерттеу  мәдениетін  қалыптастыру  барысында  ғылыми−зерттеу 
қызметінің субъектлері арасында қарым−қатынас ортасын қҧру қажеттілігі туады. Оның мәні 
мынада: 
1)
 
оқу және ғылыми−тәжрибелік қызметті байланыстыру; 
2)
 
студенттердің оқытушылармен бірлескен оқу−зерттеу қызметі; 
3)
 
ӛзге зерттеушілермен бірлескен оқу−зерттеу қызметі(курстас, лаборант т.б.); 
4)
 
ғылыми бірлестіктердегі мәдени қарым−қатынас;[3] 
Ғылыми−зерттеу  мәдениетінің  қалыптасу  деңгейін  анықтауда  белгілі  бір 
критерилерге  сҥйену  қажеттілігі  туады.  Біздің  пікірімізше,  студенттің  ғылыми−зерттеу 
міндеттерін  ойдағыдай  орындауы,  зерттеу  жҧмысына  қызығушылықпен  бесенді  тҥрде 
қатысуы, ӛзінің зерттеу жҧмысын бағалай білуі зерттеу мәдениетінің кӛрсеткіші бола алады. 
Психологиялық−педагогикалық  әдебиеттерге,  бақылау  нәтижелеріне  жасалған  талдау 
негізінде тӛмендегідей критерийлер таңдап алынды: 
−когнитивті  критерий  әдіснамалық  және  дҥниетанымдық  білімдерінің  қалыптасу 
деңгейімен сипатталады; 
−мотивациялық-қҧндылықты 
критерийі 
зерттеушілік 
қызметке 
танымдық 
қызығушылығының қалыптасу деңгейін сипаттайды; 
−эмоционалды−бағалаушылық  критерий  ӛзін  ӛзі  және  зерттеу  қызметінің  нәтижесін 
объективті бағалай алу деңгейімен сипатталады. 
−технологиялық  критерий  зерттеушілік  және  шығармашылық  білік−дағдылардың 
қалыптасу деңгейімен сипатталады [2]; 
Ғылыми−педагогикалық  әдебиеттерге  жасалған  талдау  нәтижесінде  студенттердің 
ғылыми−зерттеу  мәдениеті  қалыптасуының  ҥш  деңгейі  белгіленді.[2,3]  Деңгейлер  белгілі 
дәрежеде  шартты  болып  саналады.Себебі  олар  ӛтпелі,  яғни  тӛменгісінен  жоғарғысына 
сатылап  ӛтіп отырады,студент мәдениетінің кӛтерілуі зерттеу мәдениетін қалыптастырудың 
тиімді жҥргізіліп жатқандығын кӛрсетеді: 
−
 
зерттеу  мәдениетінің  тӛмен  деңгейі  -  студенттің  зертеу  әрекетіне 
қызығушылығының  тҧрақсыздығы,  бҧл  қызметті  маңызды  деп  есептемеуі,  әдіснамалық 
білімінің  таяздығы,  жҥйесіздігі,  ӛз  қызметінің  нәтижесін  бағалау  қабілетінің  тӛмендігімен 
сипатталады.Мҧндай студенттер оқытушылардың қатаң бақылауында болуы тиіс.  
−
 
зерттеу мәдениетінің орташа деңгейі- студент әдіснамалық білімді репродуктивті 
деңгейде  қолданады,  яғни  зерттеудің  теориялық  және  эмпирикалық  әдістерін 
қолданғанымен,  әр  тҥрлі  авторлардың  пікірлерін  салыстырып,  мәселеге  қатысты  ӛз 
кӛзқарасын  жеткізе  алмайды.  Зерттеу  жҧмысын  дҧрыс  рәсімдегенімен,  ондағы  қателерді 
тауып тҥзете алмайды. 
−
 
жоғары деңгей- студенттің зерттеу әрекетіне қызығушылығының тҧрақтығымен, 
әдіснамалық  білімінің  тереңдігімен  және  зерртеу  жҧмысындағы  қателерді  тауып,  оларды 
тҥзете алу қабілетімен сипатталады. 

33 
 
Студенттердің  ғылыми−зерттеу  мәдениетін  қалыптастыруға  барынша  жағдай 
туғызатын  оқытуды  ҧйымдастырудың  формалары  мен  әдістері  таңдап  алынды.Оларға 
лекция, практикалық сабақтар,семинар сабақтар, оқыту әдістеріне проект әдісі, әвристикалық 
әдіс, проблемалық баяндау әдісі, белсенді оқыту әдістерін қолданған жӛн. Ғылыми  –зерттеу 
қызметіне  қызығушылығын  оятудың  басты  шарты−  студенттің  зерттеу  қызметінде  ӛз 
бетімен  нәтижеге  жетіп,  дербестік  таныту.  Сондықтан  оқыту  әдісі  белсенді  болған  сайын 
шәкірттерді қызықтыру оңайға тҥседі.  
Қызығушылықты оятуда проблемалық жағдай туғызу маңызды рӛл атқарады. Себебі 
студенттердің  тығырыққа  тірелуі,    мәселені  бар  білімдерінің  негізінде  шеше  алмауы  жаңа 
білім  алу  немесе  бҧрынғысын  жаңа  жағдайда  қолдану  қажеттілігіне  әкеледі.  Оқу  зерттеу 
материалы  мен  ғылыми−зертеу  жҧмысының  тәсілдері  алуан  тҥрлі  болуы  тиіс.  Және  бҧл 
оқыту барысында тек әр тҥрлі зерттеу объектілерін таныту емес, сол бір объектінің әр тҥрлі 
жақтарын  байланыстарын  ашу  мҥмкіндігімен  сипатталады.  Материалдың  жаңашылдығы 
оған  қызығушылықтың  пайда  болуының  алғы  шарты.Бірақ  ғылыми  таным  студенттің  бар 
біліміне  негізделуі  тиіс.  Бҧрын  алған  білімдерін  қолдану,байланыстарды  айқындау,жҥйелеу 
және оның кәсіби бағдарлығы қызығушылықты оятудың басты шарттары.  
Сонымен  қорыта  айтқанда  студенттердің  ғылыми  зерттеу  мәдениетін  қалыптастыру 
студенттердің  зерттеу  қызметіне  деген  оң  ынтасын,  қызығушылығын,  қажеттіліктерін, 
қарым−қатынасын  қанағаттандырып,  арнайы  зерттешілік  орта  қҧрылған  жағдайда  ғана 
мҥмкін болады. 
 
ҼДЕБИЕТТЕР: 
 
1.
 
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:контекстный подход.−М.: Высшая 
школа, 1991.- 207 бет. 
2.
 
С.Е. Қаңтарбай, Ж.А. Жҥсіпова Ғылыми−педагогикалық зерттеу әдістемесі.−А.: Дәуір, 
2011. -271 бет. 
3.
 
Шамельханова  Н.А.  Исследовательская  подготовка  будущих  инженеров.-А.:  КазНТУ, 
2005. - 268 бет. 
 
 
 
Ө. ҚАНАХИННІҢ «АТА ҚОНЫС» ПОВЕСІНДЕГІ ДИАЛОГ ТҮРЛЕРІ ЖӘНЕ 
КӨРКЕМ БЕЙНЕ   
 
Жолаева Ҽсемгҥл Саматқызы 
С. Бәйішев атындағы Ақтӛбе университеті  
Қазақ тілі мен әдебиеті мамандығының 2 курс магистранты 
 
Ӛтебай  Қанахин  (17.12.1923,  Ырғыз  ауданы,  Тәуіп  ауылы  –  1990,  Алматы  қаласы)  – 
қазақ  жазушысы.  Туған  жер-атажҧртын  қара  сӛзбен  тебірене  толғаған  кӛрнекті  қаламгер, 
Ырғыз  елінің  аймаңдай  перзенттерінің  бірі.  Туған  жерге,  ата  қонысқа  деген  сҥйіспеншілік, 
елге  деген  махаббат  Ӛ.Қанахин  шығармаларының  алтын  арқауы,  жібек  желісі  еді.  Олай 
болатыны  – киелі Ырғыздың топырағы мен суының қасиеті жазушы ағаның қанына жарық 
дҥние есігін ашқан сәттен-ақ сіңген болар. Әйтеуір, ел мен жерге деген мәңгілік махаббатын 
аялап  ӛткен  екі  қаламгер  болса  бірі,  біреу  болса  Ӛтебай  Қанахиннің  ӛзі  екені  айқын 
аңғарылады. 
      
 Ӛ. Қанахиннің «Ата қоныс» атты шығармасы әңгіме-сҧхбат тҥрінде жазылған ел мен 
жер  туралы  толғау  десе  де  болғандай(Ата  қоныс:  Повесть-эссе.  –  Алматы:  Жазушы,  1990.-
288бет).  Ӛйткені  туған  халқымыздың  ежелден  келе  жатқан  ата  кәсібі  мен  ата  қонысы 
тӛңірегіндегі әңгіме бҥгінгі ауыл ӛміріндегі шындықтармен қат-қабат ӛрбіп, ҧласып жатады. 

34 
 
Халқымыздың  ғасырлар  бойы  ӛзімен  бірге  жасасып,  атадан  балаға  ҥздіксіз  жалғасып  келе 
жатқан ӛнегелі салт-сана, әдет-ғҧрып, дәстҥр рәсімдері де шығарма шырайын арттыра тҥседі. 
Кӛркем  шығарма  тіліндегі  кейіпкер  бейнесін  сомдаушы  негізгі  тілдік  тәсілдердің  бірі  – 
диалог. 
 
Диалог  –  әдеби  шығармада  қаһарман  бейнесін  ашудың,  характер  жасаудың,  адам 
болмысын жете тҥсініп, біліп, танудың және танытудың кӛркемдік қҧралы.  
 
Диалогтың  қҧрылымы  мен  қызметі  әр  қаламгердің  шығармасында  ӛзінің  алдына 
қойған  мақсатына  орай,  жеке  және  жалпы  стильдік  заңдылықтар  ескеріле  отырып,  тҥрлі 
қырынан  тың  қасиеттермен  ӛзгере  толысатыны  кҥмәнсіз.  Энциклопедиялық  анықтама 
бойынша диалог тек «екі адамның сӛйлесуі, пікір алмасуы, әңгімелесуі» [1, 56] ғана емес,екі 
тҥрлі мҥдде, жан дҥниелерінің, айрықша кӛзқарастар мен дҥниетанымдарының тоғысуы, әр 
жазушы  мҥмкіндігі  –  шеберлігіне  байланысты  кейіпкер  сомдаудың  тҥрлі  әдістерін 
қолданатыны белгілі. Соған байланысты кейіпкер тілін даралау, характер таныту ерекшелігі 
де әр жазушыда тҥрліше кӛрінеді.  
 
Соның ішінде кейіпкердің тӛл сӛзі монолог пен ӛзге кейіпкерлермен қарым-қатынасқа 
тҥскен  кезінде  ішкі  ой-толғаныстарының  оның  тілінде  (сӛзінде)  кӛрініс  табуы,  яки  диалог 
тәсілі  адам  тҧлғасын  дамытуда  қолданатын  бейнелеу  қҧралдарының  ішінде  (портрет, 
мінездеме)  ерекше  орны  алады.  Басқа  кӛркемдік  амал-тәсілдердің  барлығы  да  негізінен 
кейіпкер туралы тек жанама тҥсінік береді.  
 
Диалогтың  кейіпкер  бейнесін  берудегі  қызметі  туралы  М.Серғалиев,  Х.Кәрімов, 
Б.Шалабаев,  Г.Сәрсеке,  Қ.Еңсебаева  сияқты  ғалымдардың  еңбектерінде  қарастырылады. 
Академик  М.Серғалиев кӛркем әдебиет тілі жӛнінде «Кӛркем әдебиеттің тілі сӛз болғанда, 
әсіресе  оны  қҧрайтын  екі  компонентті  ескермесек  болмайды.  Олардың  бірі  –  авторлық 
баяндаудың  тілі  де,  екіншісі  –  кейіпкер  тілі.  Шындыққа  жҥгінсек,  кейіпкер  тілі  деп 
отырғанымыз  да  автордың  шығармаларындағы  араласып  жҥрген  адамдардың  аузына 
салатын  сӛзі  болып  табылады.  Демек,  автор  тілі  дегеніміз  де,  кейіпкер  тілі  дегеніміз  де 
жазушының қаламынан туатын, жазушының қабілеті мен талантына байланысты қағаз бетіне 
тҥсетін  сӛздер  жиынтығы  екендігі  мәлім»  -  дейді  [2,14].  Диалогтың  ҧтымды  қолданылуы, 
сәтті шығуы қаламгер шеберлігінің бір кӛрінісі тәрізді. Жазушы кейіпкерлерді ӛзара сӛйлету 
арқылы  олардың  мінез-қҧлқын,  ӛмірге  тҥсінігін,  ой-ӛрісін,  адамдар  арасындағы  сӛйлеу 
мәнері  мен    мәдениеті,  алған  тәрбиесі  кӛрінеді.  Х.Кәрімов  кӛркем  шығарма  мазмҧнын 
жандандырушы амалдардың бірі[3,46] – диалогтың тҥрлерін, кӛркемдік қызметін, жан-жақты 
зерттеп,  қҧнды  пікірлер  айтады.  «Кӛркем  шығармадағы  диалогтың  басты  қызметі  –  адам 
образын  жасау.  Себебі  диалог  адамдар  арасындағы  ӛмірде  кездесетін    сан  қилы  қарым-
қатынасты  бейнелеп,  кейіпкерлер  репликалары  арқылы  бір-біріне  әсер  етіп,  адам  мінезінің 
нақты тҥрде, нанымды тҥрде ашылуына кӛмектеседі, соның тілдік амалына айналады»[3,60] 
десе,  К.Еңсебаева:  «Диалог  –  образ  жасауда  шешуші  фактор.  Кейіпкерді  есте  қаларлықтай 
етіп беру – сәтті диалогтың жемісі» - деп, диалог арқылы кейіпкерлердің бейнесін беруді екі 
топқа  бӛледі.  Сол  сәттегі  (кейіпкерді  сӛйлеткен  сәттегі)  оның  бейнесін  беретін  диалог.  Ол 
кӛбінесе  кейіпкер  тіліндегі  одағай,  қаратпа,  шылау  сӛздер,  сҧраулы  сӛйлемдер  арқылы 
кӛрінеді.  Мҧндай  бейнені  бір  сәттік  деп  атауға  болады.  Кейіпкердің  сӛйлеу  мәнері  арқылы 
оның  мәдениеттілігі,  интеллегенттігі,  кӛне  кӛзділігі  немесе  мәдениетсіздігі,  дӛрекілігі, 
ойнақылығы  танылады.  Кейіпкердің  мҧндай  қырлары  диалог,  монолог,  полилог  арқылы 
кӛрініс табады [4,48]. 
 
 Жазушы Ӛ.Қанахин кейіпкер мінезін даралап кӛрсетуде диалогті ҧтымды қолданады. 
Қаламгер  туындысында  диалог  –  мінездеудің  бір  кейіпкердің  сӛзі  арқылы  екінші  бір 
кейіпкерді  мінездейтін,  кейіпкердің  ӛз  сӛзі  арқылы  оның  мінез  қырларын  ашатын  тҥрлері 
кездеседі.  Кейіпкер  бейнесін,  оның  мінез-қҧлқын,  сезімін,  кӛңіл-кҥйін  кейіпкердің  ӛз  сӛзі 
арқылы да беруге болады.  
 
«Әр  қаһарманның  сӛзінде  оның  бҥкіл  ішкі  бітім-мінезі  арқылы,  арманы,  білімі, 
мәдениеті,  мамандығы,  мҥддесі  тҧтасып  жатады.  Әр  сӛздің  айтылу  тҧсындағы  адамның 
кӛңіл-кҥйі тағы да, есепке алыну тиіс... Бір романда әрі жинақтала, әрі даралана кӛрсетілген 

35 
 
жҥз  кейіпкер  болатын  болса,  олардың  жҥз  тҥрлі  сӛйлеу  мәнері  болуға  тиіс»[5,83]  –  дейді 
З.Қабдолов. 
 
Кейіпкер  бейнесін,  оның  мінез-қҧлқын,  сезімін,  кӛңіл-кҥйін,  оның  диалогтегі  ӛз  сӛзі 
арқылы да беруге болады.  
 
Диалогтегі ӛз сӛздері арқылы кейіпкердің бір сәттік бейнесін 
немесе кӛркем бейнесі жасалуы мҥмкін.  
Ассалаумағалейкум, жездеке! Мал-жан аман ба? Жаңа ұйге бас 
сұққан бойда ӛзіңе сәлем берейін деп сұрап едім, сыртта жүр екенсіз... 
Уағаликісәләм! Сау-сәләмат бол! «Күлсең кәріге күл» деп бұрынғылар бекер айтпаған ғой.  
 
«Боранды күні б... қышардың»кебі-дағы... 
           Хүбеке (шалдың аты Хұсайын екен),жай-күй нешік? 
          Шал кӛстейген жалғыз күрек тісін кӛрсетіп ыржиған болды.  
          Бізден не жай-күй сұрайсың, Нұркейжан... 
Аталарымыз. «Быламықішем деген асым ба еді, тоқсан бес кӛрем 
деген  жасым  ба  еді  »  деп  неге  күңіренді  дейсің...Бойда  дәрмен  жоқ,  қолда  пәрмен 
жоқ...Құлақта да мүкіс бар: ауыр еститін болдым. Құдайекең тәлкек қып жүзге жеткенше 
алмай қояма деп қорқамын... 
Апамды о дүниеге жӛнелтіп жіберген ӛзіңнен кӛр...  
Балдызжан, баяғыда Қожанасырды біреу қонаққа шақырған екен, 
деп кӛтеріңкі дауыспен сӛйлеп кетті.  – Қожекең барады. Сонда үй иесі қонақасыға палау 
бастырайын  ба,  әлде  қазақша  ет  астырайын  ба  деп  сұрапты.  Сол  сәтте  Қожекең: 
«Немене,  бұл  үйде  қазан  біреу-ақ  па  еді?»  депті    мұртынан  күліп.  Сол  сияты:  нағашы 
апаңнан басқа сол елде қыз құрып қалып па еді... 
Жездеке, айып бізден! Жаңа ғана қартайдым деп отырғаныңды 
енді  ӛзің  бекерге  шығардың.  Келесіде  сол  бір  болғырлардың  бес-алтауын  мұрнынан  тізіп 
сіздің  алдыңызға  әкелмесем  бе:  қалауын  алыңыз,  ұнағаны  сіздікі,  тіпті  екі-үшеуіне  бірден 
жіп тақсаңыз да қолыңызды қақпаймын... 
Ау, ӛкіметтің заңына томпақ келмей ме? 
Ол жағын ӛзіміз реттейміз... 
Келесіде сен оларды үйірімен айдап келем дегенше мен бармын ба, 
жоқпын ба...[6,235]. 
 
Берілген  мысалда  кейіпкердің  ӛз  сӛзі  арқылы  оның  мінезі  мен  жан  дҥниесінің  бір 
қыры  ашылады.  Кейіпкер  мінезін  даралауда  олардың  басқа  кейіпкермен  қарым-қатынасын, 
дҥниеге  кӛзқарасын,  танвм-тҥсінігін  беруде  диалог-талас  пен  диалог-тартыстың  да  ӛзіндік 
орны  бар.  Жазушы  кейіпкерлер  арасындағы  қақтығысты  білдіретін,сол  арқылы  олардың 
арасындағы  қарым-қатынасты  кӛрсететін  жеңіл-желпі  әзілге  қҧрылған  диалог-тартыс  тҥрін 
де қолданады. 
Ағаңа әбден бауыр басып алып, басқаны елейтін түрің жоқ қой, 
қайным-ау, тӛрем-ау... 
Тыңдар құлақ болса, бізде де айтар талай әңгіме бар... 
Жеңеше, сізбен де асықпай әңгіме-дүкен құру бұрыннан ойымда 
бар.  Бірақ  күн  жылы,  жер  қарада  Нұрекеңе    ілесіп  алдымен  кӛптен  кӛрмеген  ата-баба 
қонысын аралап шықпақ едім... 
Онда жарайды, кезегімді күте тұрамыз тағы... 
Жоқ, жеңеше, кезегіңіз тап осы қазірден бастап келді дей беріңіз... 
Мен саған әңгімемді зорлап тыңдататын болдым-ау... 
Тіпті де олай емес, жеңешеІ Сізбен емін-еркін сұхбаттасып 
ырласпайынша  менің  осы  келгендегі  мақсатыма  толық  жетуім  мүмкін  емес.  Нұрекеңді 
сізсіз жеке алып, соқа басымен ғана шектелсем, тірліктің бір ғана бетін кӛрген боп шығар 
едім. Сіз екінші беті және бір сәнді де салтанатты жағысыз[6, 243-244]. 
 
-  Қайдам?  Әне  бір  жолы  келгенде  үш  ай  ӛтпескеңнің  басынан  аяғына  шейін  осы 
ағаңмен болдың... 

36 
 
- Жеңеше кешіріңіз ол тұста мені қатты тебіренткен оқиғалар, яғни он алтыншы жылдың 
дүрбелеңі сол кісіге қатысты еді ғой. 
 - Иә сол жылы халқым деп қамығып, елім деп еңіреген небір ерлер шығып еді-ау... 
Жеңеше, бұдан былай түзде Нұрекеңнің әңгімесіне құлақ қойсам, үйде ӛзіңіздің сӛзіңізді бар 
ықыласыммен тыңдайтын боламын...[6;243-244]. 
Жазушы  диалог  –  тартысты  қолдану  арқылы  кейіпкерлерінің  бір-бірімен  қарым-қатынасын 
ашады.  
 
Диалогте жазушы кейіперді сӛйлету арқылы оның образын әр қырынан кӛрсетеді. Ол 
ҥшін  әр  тҥрлі  тәсілдерді,  тілдік  қҧралдарды  пайдаланады.  Диалогте  орыс  сӛздерін  қазақ 
тіліне сай бҧрмалап беруге, ауызекі сӛйлеу тіліне тән қарапайым сӛздерді қолдануға жазушы 
очындай мақсаттар ҥшін барады. Сол арқылы кейіпкерді ӛз ортасына, мәдени дәрежесіне сай 
сӛйлете алады. «Диалогтерде кейіпкер бейнесіне сай орыс сӛздерін қазақы тҥрде қолдану  – 
бҧрыннан  бар  дәстҥр.    Кейіпкер  тілінде  берілген  орыс  сӛздері  белгілі  бір  мақсатқа  қызмет 
етіп, стильдік жҥк арқалап тҧрады »[6, 22]. 
Заман қисық ауыздікі болды. Сол жылдары біреудің үстінен 
Біреудің  нақақ  қағаз  түсіруі,  біреудің  біреуге  ӛп-ӛтірік  жала  жабуы,  ақты  қара  деп 
кӛрсетуі  сатқындық,  зымиандық  кұнделікті  ғадетке  айналды.  Сол  тұста  әумесер  де 
ақымақ  біреу  былай  депті  ғой:  «мілитса  болу  қиын  екен,  мілитса  болып  алған  соң  туған 
әкеңді де дедектетіп, айдап әкеліп тастау оңай екен!». 
 
...  Аупарткомның  бірінші  секретарының  қақпасы  алдында  бір  кісі  тісін  шұқып 
тұрады. Оған қасында екі-үш серігі бар құрдасы жолығады.  
Әй, секретардың қақпасы алдында жалғыз ӛзің секиіп не бітіріп 
тұрсын?- дейді құрдасы . Сонда ол:  
Аупарткомның үйінен етке сылқия тойп шығып тұрғаным ғой, деп 
тісін шұқи түседі[6, 38]. 
Қазіргі заманға не жетсін. Ғылым-ілім біздің де үлесімізге тиіп, 
жастарымыз  техниканың  құлағында  ойнайтын  болды.  Соған қатты  қуанамын.  Менің  бір 
жаман  жиенімнің  ақтӛбедегі  сәмӛлет  оқуын  бітіріп,  аспанда  самұрық  құстай 
қалықтайтынын  қайтерсің!  Әне  бір  жылы  келіп  кетті.  Айырпыланына  ауыл  балаларын 
мінгізіп, кӛкке шығарып, қайтадан жерге қонып қызыққа батырды жаман неме...[6, 278]. 
 
Кейіпкер  тіліндегі  орыс  сӛздерінің  бҧрмаланып  қолданылуы  да  оның  бейнесін  аша 
тҥседі, мәдени дәрежесінен, шыққан ортасынан хабар береді.  
 
Кейіпкер  бейнесін  беруде  жазушы  кейіпкер  тіліндегі  қарапайым  сӛздерді  де 
қолданады. Кейіпкер тіліндегі қарапайым сӛздер туралы зерттеуші Х.Қожахметова: «Әдеби 
тіл  нормасына  сай  келмейтін,  дӛрекі  сӛздерді  қарапайым  лексика  дейміз.  Ол  әдеби  тіл 
нормасына  жатпағанымен  кӛркем  әдебиетте  образ  жасау  ҥшін  кейіпкердің  сӛзінде  кездесіп 
отырады». 
 
Бҧл  тілдік  амал  арқылы  жазушы  кейіпкердің  ой-ӛрісін,  ӛскен  ортасын,  әлеуметтік 
халін, мінез-қҧлқын кӛрсетеді[7,62] деген пікір білдірсе, академик Р.Сыздық: 
 
«Дӛрекі,  қарапайым  элементтер,  бӛгде  тілдік  сӛздер,  әсіресе  макронизмдер 
кейіпкердің  мінез-қҧлқын,  алған  тәлім-тәрбиесін,  білім,  мәдениет  дәрежесін  кӛрсету  ҥшін 
келтіріліп,  оның  образын  жасауға  кӛмектеседі.  Бҧл  стильдік  тәсіл.  Тәсілдің  дҧрыс 
қолданылуы  жазушынығ  сӛз  қҧдіретін  қолдану  шеберлігіне  алып  барады»[8,54]  деген 
тҧжырым жасайды.    
Теріс оқыған жарымес біреу-дағы... 
Ал сондайлар қаншама шопаннрың еңбегін – еш, тұзын сор етіп 
жүр?!... 
Қазір балаларынан қашатын тұрақсыз әке, тұрлаусыз шеше деген 
бір  сұмдық  шықты.  Кейбір  жас  әйелдің  ішіне  сыйған  баласы,  сыртына  сыймай,  айдалаға 
тастап кетіп жатыр  дегенді естігенде жағамызды ұстаймыз, иманымыз түршігеді... 
Ондайлардың да бары рас. Әсіресе үлкен қалаларда... 
Бұрын әйелдер жаратқанға бала бер деп жалбарынушы еді. Қазіргі 

37 
 
Келіншектер  бала  берме  деп  тілейтінді  шығарыпты;  бойында  бала  болмаудың 
түрліше айла-шарғысын істеп бағатын кӛрінеді. О, тоба! Жабайы аң екеш аң да, құс екеш 
құс  та,  балық  екеш  балық  та,  құрт-құмырсқаның  ӛзі  ұрпағын  кӛбейту  үшін  бар  жанын 
салмай ма? Ал біздер болсақ ақыл-есі, ар-ұяты бар адам емеспіз бе?! 
Кейбір қала қатындарының: «итше күшіктеп не керегі бар?» 
дегендерін естігенде сондайлардың тура шашын жұлғың келеді... [6, 192]. 
Бұрымды болмаған соң, қазіргі қыз, қатындар тоқал ешкіге ұқсай 
ма немене...  
?! 
Сендер қазан-аяққа, жӛргек-жаялыққа араласқан еркектерді 
жатасыңдар да  мақтайсыңдар. 
Енді тұрмыстың жаңа жағдайында қол ұшын бермесе... 
Олай болғанда ер азаматта қандай қасиет болады? Сендер не 
десеңдер о деңдер: құдайым қатынбасша еркектен сақтасын![6, 284-285]. 
 
Автор теріс оқыған жарымес, итше күшіктеп, шашын жұлғың келеді, қатын, тоқал 
ешкіге  ұқсау,  қатынбасша  еркек  тәрізді  қарапайым  сӛздерді  кейіпкер  аузына  салу  арқылы 
олардың сол сәттегі кӛзқарасын ашу-ызасын тереңдете тҥседі. 
 
Кейіпкерлер  тілінде  қолданылған  қарапайым  сӛздер  кейіпкердің  бір  сәттік  бейнесін 
жасауға  да,  кӛркем  бейнесін  беруге  де  қызмет  етеді.  Кейіпкер  аузынан  шыққан  қарапайым 
сӛздер оның шыққан ортасын, алған тәлім-тәрбиесін, мінез-қҧлқын, кӛңіл-кҥйін, ішкі сезімін 
де кӛрсете алады.  
 
Ӛ.Қанахин  ӛз  шығармасында  диалогты  ҥлкен  шеберлікпен  қолдана білген.  Адамның 
қандай екені оның сӛйлеген сӛзінен кӛрініс табады. Жазушы шығарма кейіпкерлерін дҥниеге 
деген  кӛзқарасына,  жан  дҥниесіне,  ӛскен  ортасына,  тәлім-тәбиесіне,  біліміне,  мәдениетіне 
сай сӛйлете білген. Ӛ.Қанахин қолданған кӛркем диалог - шығарма ажары.  
 
ҼДЕБИЕТТЕР: 
 
1. Қазақ Кеңес Энциклопедиясы. 3-том – Алматы: Рауан, 1975 – 559бет. 
2. Серғалиев М. Сӛздің кҥнгейі мен кӛлеңкесі// Жазушы және сӛз мәдениеті// Алматы, 1983. 
3. Кәрімов Х. Қанатты тіл – Алматы: Санат, 1996 – 212бет. 
4.  Еңсегенова  Қ.  Қазіргі  кӛркем  әдебиеттегі  кейіпкер  тілінің  стильдік  қызметі. 
Филол.ғыл.канд. ғылыми дәрежесін алу ҥшін дайынд. диссерт. авторефераты – Алматы: 1995 
– 32бет. 
5. Қабдолов З. Сӛз ӛнері – Алматы: Санат, 2002 – 356бет. 
6. Қанахин Ӛ. Ата қоныс – Алматы: Жазушы, 1990 – 288бет. 
7. Қожахметова Х. Сӛз сыры// Ізденіс // 2005, №6. 
8. Сыздық Р. Қазақ әдеби тілінің тарихы – Алматы: Арыс, 2004 – 462бет. 
 
 
 
ШЕТ ТІЛІ САБАҚТАРЫНДА ДИАЛОГ АРҚЫЛЫ СӨЙЛЕТУДІ ДАМЫТУ 
 
Жусупова А.С. 
Астана Университеті 
Халықаралық қарым-қатынастар және Шет тілдер факультетінің магистранты 
                                       
Бҥгінгі  таңда  Қазақстан  Республикасы  әлемдік  бірлестікке  кірген  заманда  білімнің 
рӛлі мен маңызы артып, білім беру сапасын кӛтеру басты мәселелердің бірі болып отыр. 
Ағылшын  тілін  оқытуда  коммуникативтік  мақсатқа  жетуде  ауызша  сӛздің  рӛлі  ӛте 
зор.  Ауызша  сӛйлеу  арқылы  адамдар  бір-бірін  тҥсінеді,  ӛз  ойларын  айтады,  дәлелдейді, 
естіген, айтылған хабарға ӛз кӛңіл-кҥй қатынасын білдіреді. Сӛйлеудің бір  тҥрі ол- диалог.  

38 
 
Әлеуметтік–сындарлылық  тҧрғыдан  оқытуды  тҥсіну  (Vygotsky,1987;Wood,1998)  
«Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер» негізінде жатыр. Жаңа әдістер ретінде «Диалог арқылы 
оқыту»  мен «Қалай оқу керектігін ҥйренуді» әлеуметтік-сындарлылық кӛзқарасымен тығыз 
байланысты. Диалог негізінде оқыту мен оқу студенттендің ӛзара сҧхбаттасуы және мҧғалім 
мен  студент  арасындағы  диалог  ӛзіндік  ой-пікірін  жҥйелеуі  мен  дамытуына  кӛмектесетін 
амал.  
Ғылыми  зерттеу  нәтижелері  сабақта  диалогтың  маңызды  рӛл  атқаратынын  кӛрсетті. 
Мерсер мен Литлтон (2007) ӛз еңбектерінде диалог сабақта  оқушылардың қызығушылығын 
арттыруымен  қатар,  олардың  білім  деңгейінің  ӛсуіне  ҥлес  қосатындығын  атап  кӛрсетеді. 
Зерттеулерде ересектермен интеррактивті қарым-қатынас пен достарымен бірігіп жҥргізілген 
жҧмыстың студенттердің оқуына және когнитивті дамуына әсер ететіндігі айтылған. 
Выготскийдің  оқыту  моделі  студент  диалог  қҧру  нәтижесінде  білім  алады  деп 
жорамалдайды.Оқушылардың  диалог  жҥргізу  мҥмкіндігі  болған  жағдайда,  оқыту  жеңіл 
болмақ.  Диалогтық  оқытудың  нәтижесі  кӛп  жағдайда  сҧрақтардың  дҧрыс  қойылуына 
байланысты, 
оның 
артықшылықтары: 
 ес пен тілді дамытуы; 
-
 
оқушылардың оқу-танымдық қызметін белсенді етуі; 
-
 
жақсы диагностикалық қҧрал; 
-
 
ҥлкен тәрбиелік кҥші бар; 
-
 
оқушылардың сыни тҧрғыдан ойлауға кӛмектеседі. 
Диалогта аз дегенде 2 адам сӛйлейді (диа – екі деген мағынаны білдіреді). Бҧл жерде 
сӛйлеушілер  кезек-кезек  сӛйлейді,  яғни  диалогтың  екі    жақтылығында.  Диалогқа,  яғни  
сҧқбатқа  қатысушылар  саны  екі  және  одан  да  кӛп  болуы  мҥмкін.    Диалог  мазмҧнына 
байланысты сӛйлеушілердің кӛңіл-кҥйі, дене қимылы, мимикасы ӛзгеріп тҧрады. Сол себепті 
диалогқа  ҥйрету  кезінде  алдымен  оқырмандардың,  немесе  ҥйренушілердің  сҧраққа  жауап 
бере алуын,біреудің әңгімесін қолдай алуын,әңгімені жалғастыра алуын, бҧйрық бере алуын, 
шақыра алуын біреуге ӛтіне алуын қадағалап осыған сәйкес жҧмыстар жҥргізу қажет. 
   Алдымен  ҥйретушілер  тірек  сӛздерді  қолданып,  игерілген  сӛз  тіркестерін,  барлық 
грамматиканы қолдана отырып, біреумен әңгіме жҥргізе  алатын болады. Сӛйлеу кӛлемі әр 
оқушыға  5-6    реплика  болу  керек.  Оқушы  барлық  сҥйеніштерді  пайдалана  отырып,  ӛтініш 
айтуға,  бҧйрық  беруге,  ӛз  ойын  жеткізуге  ҥйренеді,  ӛзінің  басқа  біреумен  келісетінін- 
келіспейтінін білдіреді, пікір айтуға ҥйренеді, қайта сҧрауға ҥйренеді. 
Диалогқа  ҥйретуде  кӛретін  кинофилмдер,  бейне    фильмдердің,  арнайы  оқылған 
әңгімелердің  маңызы  зор.  Студенттер  осы  тақырыптарға  байланысты  әңгімелесіп,  олардың 
кейпкерлері  туралы  ӛз  ойларын  бір-біріне  айтады,  келісетін-келіспейтіні  туралы 
әңгімелеседі. Бҧл сәтте әр студент 2-3 репликадан айтып, бір- бірімен дауласуға да болады. 
Жалпы  диалог  репликадан  тҧрады.  Диалог  тҥрінде  сӛйлеуге  ҥйретудің  объектісі 
реплика  болып  табылады.    Оның  екі  тҥрі  бар.  Бірі  кӛршісін  әңгімеге  тарту  және  оның 
сӛйлеуіне  тҧтқа  (  қозғаушы  болатын  реплика)  (  репликаның  бҧл  тҥрін  тҥрткі  реплика)  деп 
атаймыз. 
Ал екінші репликаның тҥрі - жауып реплика, яғни қозғаушы репликаға жауап беретін 
реплика  тҥрін  атаймыз.  Репликалардың  бҧл  2  тҥрінің  бір-бірімен  тығыз    байланыстылығы 
сонша, олар бір-бірінің туып ӛрбуіне себепкер болып отырады. Репликаның екі тҥрі бірігіп 
бір диалогтық бірлестік туғызады. Егер  студенттерді бірлестікке ҥйрете алсақ олар сӛйлеуге 
тез  ҥйренеді.  Ал  егер  студенттер  жеке  репликалармен  шектеліп  қалса,  онда  бҧл 
репликаларды  біріктіре  алмайды.  Жалпы  шет  ел    тілдерін  оқыту  әдісі  бойынша  диалог 
тҥрінде  сӛйлеуге  ҥйрету  саласында  сҧрақ-жауап  беруге  ҥйрету  қажет  деген  ҧғым.    Әрине 
диалогта сҧрақтар мен жауаптар ҥлкен орын алады. 
Бірақ,  диалогтық  бірлестікті    сҧрақ-жауап  беру  деп  қана  тҥсінбеу  керек.  Тіршілікте 
болып  жатқан  әр  жағдайда  қажетті  тірек  сӛздермен  бҧйыра,  шақыра,  ӛтіне  алу 
мҥмкіндіктеріне  жеткізу  деп  те  тҥсіну  қажет.  Мысалы,  біреуді  қонаққа  шақыру,  біреуге 

39 
 
телефон  соғу,  біреуді  қҧттықтау,  шақыруды  қабылдау,  қабылдамау,  бір  мекемеге  бір  нәрсе 
хабарлау.  
Мысалы  Н.И.  Гез  деген  ғалым  шетел  тілдерін  оқыту  әдістемесінде  кӛптеген 
диалогтық бірлестіктерді тізіп береді:  
- сҧрақ-қарсы сҧрақ; 
- мәлімдеме- соған байланысты тҧрған сҧрақ; 
-  іліп  алма  реплика  (  реплика-подхват),  яғни  бір  хабар-  сол  хабарды  жалғастаратын 
реплика, ӛтініш-сҧрақ. 
Сонымен  қатар,  сӛйлеушілердің  репликаларының  функционалдық  ара  қатынасын 
мынандай 3  топқа бӛлуге болады. 
1) ақпаратты хабарлау – сӛзбен жауап қайтару, толықтыру, қосымша ақпарат сҧрау; 
2) ақпарат сҧрау- оған сӛзбен жауап беру, ақпарат беруден бас тарту; 
3)  ӛтініш  ,  ҧсыныс,  кеңес  тҥрінде  іс-  әрекетке  қозғау  салу  сӛзбен  жауап  беру, 
ақпаратты хабарлау ( ӛкініш білдіру, ҧсынысты қабылдау, кҥмәндану). 
Алдымен диалог қҧру ҥшін сӛз ҥлгілерін ҥйрету керек. Сӛз ҥлгілері дегеніміз- тҥрлі 
сӛйлем ҥлгілері. Егер біргеуге бір нәрсе туралы айту керек болса, хабарлау керек болса, онда 
сӛз ҥлгісі ретінде хабарлы сӛйлем қолданады, ал біреулерден ақпарат сҧрау, мәлімет алу алу 
керек болса, онда сӛз ҥлгісі ретінде сҧраулы сӛйлемдердің ҥлгілері қолданылады. Біреуді бір 
нәрсеге жҧмсау ҥшін, бҧйрық беру ҥшін бҧйрық райлы сӛйлемдердің ҥлгілері қолданылады. 
Бҧл сӛйлемдерді қолдану ҥшін, студент осы сӛйлем ҥлгілерінің бәрімен жҧмыс істей 
алуы  қажет,  тек  сонда  ғана  олар  сӛз  ҥлгілерін  ӛз  сӛзінде  қолдана  алады.  Сҧрақ-жауап 
бірлестіктеріне  ҥйрету  ҥшін,  мҧғалім  алдымен  ӛзі  оқушыларға  сҧрақтар  қояды,  содан 
оқушылар бір-біріне сҧрақ қояды да,  оларға басқа оқушылар жауап береді. Бҧл сҧрақ-жауап 
бірлестігіне  ҥйрету  кезінде  мынадай  ойынды  қолдынуға  болады.  Мысалы,  бір  допты  алып 
бір  студентке    сҧрақ  қоямын,  студент  жауап  беріп  асықты  келесі  студентке  жібереді. 
Осындай  тізбекепен  сҧрақ-жауап  жҥріп  отырады.  Студенттерді  сҧрақ  қоюға  ҥйрету  ҥшін, 
алдымен  бір  затты  кӛрсетіп,  сол  затты  қазақ  тілінде  атайды.  Одан  кейін  2-ші  сҧрақ 
қойылады. Заттың ол зат екеніне кҥмәндана сҧрақ қойылады. 
Қазіргі  кездегі  ең  тиімді  әдіс  тҥрлері  деп  рольдік  ойындарды,  дӛңгелек  ҥстел  және 
сайыс сабақтарды айтар едім.  
Сӛйлесуге, ҥйретуге, дағдыландыруға қажетті тапсырмалар тҥрлері.  
Егер  ӛтілетін  тақырып  экология  табиғат  туралы  болса  тӛмендегідей  тапсырмаларды 
қолдануға    және  ситуацияларды  беруге  болады.    Ситуацияларды  негізге  ала  отырып  мини 
диалогтан  бастап,  диалогты  кҥрделендіре  беруге  болады.  Қазақстанның  экологиялық  
жағдайлары  нашар  қалалары  туралы  әңгіме,  мәтін  оқи  отырып  осыған  талдау  жасауға 
жҧмылдыру.  Мысалы,  Семей  полигоны,  Балқаш,  Арал  тағдыры  атты  мәтіндерді  оқыдық, 
талдадық, сӛз тіркестерімен жҧмыс істедік.  
Жағдаяттың  бірінші  тҥрі:  сіз  қала  сыртында  дем  алып  жҥрсіз,  біреулер  қоқыс 
тастап, таза жерді ластап жатыр.  Сіз кӛршіңіз екеуіңіз осы тақырыпқа дауласыңыз.  
  Жағдаяттың  екінші  тҥрі:  теледебат.  Сіз  хабарды  жҥргізушісіз,  халық  сізге 
Қазақстанның экологиялық жағдайы туралы сҧрақ қояды (халық студенттердің кӛбі).  
Жағдаяттың екінші тҥрі: қаланың ортасына Жанармай колонкасын салады, ал сіздер 
сол жердің тҧрғындары болып қарсылық білдірдіңіздер.   
Жағдаяттың  тҿртінші  тҥр:  бір  мекеме  басшысы  ӛз  зауытының  шығатын  қоқыс 
туралы  мәлімет  беріп  оның  қоғамға  зиянды  еместігін  дәлелдейді,  оған  халық  сҧрақ  қояды 
(тҥрлі сҧрақтар қойылады, қолдайды, ӛтінеді, сҧрайды, қарсы болады).  
Мен  ӛз  сабағымда  осы  жағдаяттарды  қолдандым,  оқушылар  ақылдасып,  ӛз  ойларын 
ашық, қысылмай айытты, рӛлге кіре білді, сӛйлей алмайтын оқушының ӛзі де ӛз пікірін қоса 
білді.    Осы  диалог  әдісі  арқылы  оқушылар  топпен  жҧмыс  жасап  бір-біріне  кӛмектесіп, 
қолдап отырды.   
Сонымен қатар, диалогпен жҧмыс істей отырып, тҥрлі әдістерді қолдана отырып жаңа 
тақырыпты ӛткен материалдармен тығыз байланыстыра отыру қажет. Егер тақырып отбасы 

40 
 
болса,  барлық  тірек  сӛздер  осы  тақырып  тӛңірегінде  болу  қажет.  Диалогқа  ҥйретуде 
студенттердің алдына қойылған міндеттер тӛмендегідей болу қажет.  
- әңгімені толық тыңдап, сӛйлесушімен арадағы әңгіме белсенді араласу, ӛз ойын, ӛз пікірін 
айту, басқалардың әңгімесін қолдай білу;  
- жаттанды диалогты ғана емес, кезӛкелген жағдайды әңгімеге араласа білу; 
- ӛз елінің, ӛз отбасың туралы еркін сӛйлесе алуға ҥйрету. 
Диалог  тек оқушы  мен  оқушы  арасында  ғана  емес, мҧғалім  мен  оқушы  арасында  да 
болады,  мҧғалім  сҧрақ  қоя  отырып,  оқушыдан  дҧрыс  жауап  алады.  Студентке  «сенін 
айытқанын дҧрыс емес» деуге болмайды. Оған мҧғалім: «Мҥмкін тағы ойланарсың, тағы да 
ізденіп кӛр» деп қолдау кӛрсетілсе студенттің ӛзіне деген және мҧғалімге деген сенімділігі 
артады  да,  сабаққа  деген  қызығушылығы  жоғарлап,  ағылшын  тілінде  еркін  сӛйлейге 
ҥйренеді.   
Тіл ҥйренуде ең маңызды нәрсе – сӛйлей білу мен ауызша айтылғанды қабылдай білу. 
Сӛйлеу – тіл әрекетінің ауызша (естудің кӛмегімен) іске асатын, ҧйымдастырушылық қасиеті 
бар  тҥрі.  Сондықтан  оны  жҥзеге  асыру  ҥшін  тек  жекелеген  пікірлерді  немесе  сӛйлемдерді 
ғана емес, тҧтас хабарды жеткізе білу дағдысы да болуы керек.  
Қорыта айтқанда, диалогтық сҧхбаттасу мҧғалімдермен оқушыларға білім алуға ҥлкен ҥлес 
қосатынын  зерттеулер  арқылы  байқадым.  Оқушылардың  білетіндігін  және  білмейтіндігін 
анықтау  ҥшін  жақсы  дамыған  коммуникативті  дағдылар  және  тҥсініктікпен  қарау  талап 
етіледі.   
 
ӘДЕБИЕТТЕР: 
 
1.
 
Mercer,N and Littleton, K..,(2007). Dialogue and the development of thinking. A sociocultural 
approach. [Диалог және ойлауды дамыту. Әлеуметтік мәдени тәсіл]. NY: Routledge. 
2.
 
Mercer,N.,(2000). Words and Minds: how we use language to think together. [Сӛздер мен 
сана: бірлесіп ойлану ҥшін тілді қалай қолданамыз?] 
3.
 
http://www.kitaphana.kz/ru/downloads/referatu-na-kazakskom/236-pedagogika/3253-okity-
adisi.html
 
 
 
 
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГИДРОНИМОВ 
КОСТАНАЙСКОЙ ОБЛАСТИ 
 
Ибрагим А.Е. 
магистрант специальности 6М020500 – «Филология: русский язык» 
Костанайского государственного университета им. А.Байтурсынова 
 
Географические  названия  любой  территории  имеют  свою  историю.  Одни  названия 
живут  тысячелетиями,  а  некоторые  всего  несколько  десятков  тысяч  лет.  Это  зависит  от 
многих  факторов:  общественно-исторических,  политических,  экономических.  Многие 
изменения в обществе находят отражение в топонимии. 
Топонимика  Костанайской  области  представляет  огромный  интерес  в  связи  с 
малоизученностью  географических  названий.  Выделяют  следующие  классы  топонимов: 
ойконимы  – названия населѐнных мест (от греч.  oikos – жилище, обиталище); астионимы  – 
названия городов (от греч. asty - город); гидронимы – названия рек (от греч. hydros – вода); 
дримонимы – названия лесов (от греч. δρΰς – дерево); оронимы – названия гор (от греч. oros – 
гора);  урбанонимы  –  названия  внутригородских  объектов  (от  лат.  urbanus –  городской); 
годонимы  –  названия 
улиц
  (от  греч.  hodos   –  путь,  дорога,  улица,  русло);  агаронимы  – 
названия площадей (от греч. agora  – площадь); дромонимы – названия путей сообщения (от 
греч.  dromos   –  бег.  движение,  путь);  макротопонимы  –  названия  больших  незаселѐнных 

41 
 
объектов (от греч. мakros  – большой); микротопонимы – названия небольших незаселѐнных 
объектов (от греч. mikros – малый); антропотопонимы – названия географических объектов, 
произведѐнных  от  личного  имени  (от  греч.  antropos –  человек)  [1,  с.43].  Самыми  древними 
географическими названиями считаются гидронимы.  
Гидронимия – это совокупность названий водных объектов, а гидронимика – отрасль 
ономастики, изучающая гидронимы. Под гидронимом понимается название любого водного 
объекта.  Объектом  изучения  для  гидронимики  могут  быть  гидронимы  в  целом  как 
специфический  вид  собственных  имен,  гидронимы  определенной  территории  и  отдельные 
водные названия. Из всех топонимических групп – имен населенных мест, гор, улиц и т.д. – 
самыми  трудными  для  выяснения  этимологий,  по  мнению  исследователя,  оказываются 
названия рек. Они менее подвержены изменениям времени, нередко имеют большой возраст, 
а потому достаточно непросто восстановить их первичную форму и содержание. 
Исследование гидронимии предполагает изучение названия любого водного объекта, 
в том числе лимнонимов (название озер), потамонимов (название рек, ручьев) [2, с.112]. 
Общеизвестно,  что  наши  предки  предпочитали  селиться  около  водоемов.  Их  жизнь 
была тесно связана с водой. Иногда названия гидронимов переходили в названия населенных 
пунктов  и  наоборот.  Люди  выбирали  себе  наиболее  благоприятные  для  проживания  места. 
Размещались  возле  рек  и  озер,  где  можно  было  держать  скот,  служивших  им  источниками 
пищи.  Гидронимы  иногда  позволяют  восстановить  древние  имена  или  прозвища  людей,  не 
зафиксированные  историческими  источниками.  Давая  имя  географическому  объекту  и 
употребляя это имя в речи в процессе коммуникации мы вызываем в сознании образ объекта, 
соотнося  его  с  определенными  пространственными  параметрами.  Но  у  каждого 
географического  объекта  имеются  и  определенные  признаки,  свойства,  присущие  ему  и 
отличающие  его  от  других.  Воды  Земли  –  проточные  и  непроточные,  озера  и  болота, 
родники  и  ручьи,  реки  и  моря  –  чрезвычайно  разнообразны  по  своим  физико-
географическим,  химическим  и  другим  характеристикам.  Люди,  дававшие  наименование 
водному  объекту,  сознательно  или  бессознательно  выбирали  его  наиболее  бросающиеся  в 
глаза  признаки.  Такие  названия,  как  правило,  не  возникали  случайно,  они  отражали 
особенности  окружающей  среды.  Различные  физико-географические  характеристики  рек  и 
озер нашли свое выражение в их названиях. В них раскрываются особенности течения реки, 
цвет  и  вкус,  запах  воды,  характер  русла  реки  или  ее  проймы,  особенности  почвы,  наличие 
тех  или  иных  видов  растительности  по  берегам,  видов  животных  и  рыб,  обитающих  в 
водоемах или окружающей местности.  
Рассмотрим  гидронимы  Костанайской  области  Республики  Казахстан.  В  группе 
гидронимов  наименований  рек  и  озер  Костанайской  области  около  600    наименований, 
закрепленных  на  современной  карте  области.  При  классификации  гидронимов  в  лексико-
семантическом плане их можно разделить на следующие группы: 
1)  Наименования,  в  которых  отражены  физико-географические  особенности  и 
характеристики; 
2) Гидронимы, содержащие в своем составе фитонимы; 
3) Гидронимы, содержащие в своем составе зоонимы; 
4) Гидронимы, содержащие в своем составе антропонимы; 
5) Гидронимы, содержащие в своем составе этнонимы. 
Рассмотрим каждую группу в отдельности. 
1)  Гидронимы,  в  которых  отражены  физико-географические  особенности  и 
характеристики. Их можно разделить на две подгруппы: 
-  Протяженность,  глубина,  ширина,  площадь.  Например,  Большой  Ушколь  (озеро), 
каз.наз.  Ҥлкен  Ҥшкӛл  (Камыстинский  р-н)  [5,  с.158];  Узынколь  (озеро),  каз.назв.  Ҧзынкӛл  
(Федоровский район) [3, с.123]; Шолак Дамды (река), каз.назв. Шолақ Дәмді (Наурзумский 
р-н) [6, с.591] и другие. 
- Цвет, температура, чистота водных объектов, вкусовые качества.  Например, Карасу 
(река),  каз.назв.  Қарасу  (Аулиекольский  р-н)  [6,  с.563];  Акмола  (река),  каз.назв.  Ақмола 

42 
 
(Амангельдинский р-н) [6, с.542]; Ащыколь (озеро), каз.назв. Ащыкӛл (Узункольский р-н) [6, 
с.546]; озеро Светлое,  (Карабалыкский р-н) [6, с.581] и другие. 
2)  Гидронимы,  содержащие  в  своем  составе  фитонимы.    Это,  например,  озеро 
Камышное    (Узункольский  р-н)  [6,  с.561];  Кайындыколь  (озеро),  каз.назв.  Қайындыкӛл 
(Федоровский р-н) [3, с.117]; река Жосалы (г.Аркалык) [6, с.558] и др. 
3) Гидронимы, содержащие в своем составе зоонимы. Например, Шошкаколь (озеро), 
каз.назв. Шошқакӛл (Наурзумский р-н) [6, с.592]; Арыстансор (озеро),  каз.назв. Арыстансор 
(Федоровский  р-н)  [3,  с.115];  Кулыколь  (озеро),  каз.назв.  Қулыкӛл  (Камыстинский  р-н)  [5, 
с.155]. 
4)  Гидронимы,  образованные  от  антропонимов.  Например,  озеро  Шегебай 
(Костанайский  р-н)  [3,  с.155];  озеро  Бейсенбай  (Наурзумский  р-н)  [5,  с.170];  озеро 
Шильдебайколь (Тарановский р-н) [4, с.90]. 
5)  Гидронимы,  содержащие  в  своем  составе  этнонимы.  Например,  река  Майкы 
(Амангельдинский  р-н)  [6,  с.572];  озеро  Бердибай  (Аулиекольский  р-н)  [6,  с.549];  река 
Тилексай (Джангельдинский р-н) [6, с.585]; озеро Адайколь (Камыстинский р-н) [5, с.153];  и 
др. 
На территории Костанайской области часто встречаются лимнонимы с термином коль 
–  озеро  (Алаколь  (Мендыкаринский  р-н),  Акмолаколь  (Наурзумский  р-н),  Есенколь 
(Карабалыкский  р-н),  Сарыколь  (Сарыкольский  р-н),  Ортаколь  (Узункольский  р-н).  Коль  – 
озеро,  является  общетюркским  словом  и  встречается  во  многих  гидронимах.  Слово  коль 
встречается  во  многих  тюркских  языках,  но  в  различных  фонетических  вариантах:  казах., 
кирг., тат., баш., кул, азерб., алт. 
Большую  часть  гидронимов    Костанайской  области  на  казахском  языке  (ок.  94  %): 
оз.Балтайсор, р.Желкуар, р.Карасу, р.Койбазар, оз.Конысбай, р.Торгай и другие, остальные – 
русские названия (ок. 6 %): оз.Светлое, оз.Соленое, оз.Куриное, оз.Котлован и другие. 
Таким образом, гидронимы способствуют расширению ономастической лексики, т.е. 
сферы собственных имен. В языке происходит постоянный и активный процесс образования 
новых слов от географических названий. В результате обогащается лексика нашего языка. От 
гидронимов образуются многие названия населенных мест и улиц, имена и фамилии людей, 
клички  животных  и  т.д.  Водные  объекты  на  первоначальной  стадии  развития  любой 
цивилизации  играли  важную  роль,  именно  по  рекам  происходило  расселение  этнических 
групп.  Данные  гидронимии  (поскольку  они  самые  древние  и  устойчивые)  позволяют 
установить  этнолингвистическую  карту  прошлого.  Многослойность  топонимов  в  пределах 
какой-либо  территории  может  свидетельствовать  об  их  различной  языковой 
принадлежности,  что  позволяет  установить  былые  миграции  народов.  С  помощью 
гидронимов можно объяснить происхождение названий многих географических объектов. 
 
ЛИТЕРАТУРА: 
 
1. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка. В 4т. – М, 2009. 
2.  Субботина  Т.  В.  Локус,  топос,  урбоним,  микротопоним:  к  вопросу  о  содержании 
пространственных  понятий  //  Вестник  Челябинского  государственного  университета.  2011. 
№ 24 (239). Филология. Искусствоведение. Вып. 57. С. 111-113. 
3. Абиль Е.А. и др. Историческая топонимика Костанайской области. В 5-ти частях. Научное 
издание.  Часть  2  (Карабалыкский,  Федоровский,  Костанайский  районы).  -  Костанай:  ТОО 
«Центрум», 2010. - 294 с. 
4.  Кҥзембайҧлы  А.  и  др.  Историческая  топонимика  Костанайской  области.  В  5-ти  частях. 
Научное  издание.  Часть  3  (Тарановский,  Денисовский  и  Житикаринский  районы).  - 
Костанай: ТОО «Центрум», 2010. - 260 с. 
5.  Кҥзембайҧлы  А.  и  др.  Историческая  топонимика  Костанайской  области.  В  5-ти  частях. 
Научное  издание.  Часть  4  (Аулиекольский,  Камыстинский,  Наурзумский  районы).  - 
Костанай: ТОО «Центрум», 2012.- 300 с. 

43 
 
6. Топонимика. Энциклопедический справочник. – Алматы: ТОО «Аруна Ltd.», 2010
. – 816 
стр. 
 
 
 
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ГОДОНИМОВ 
Г.АРКАЛЫКА КОСТАНАЙСКОЙ ОБЛАСТИ (НА ПРИМЕРЕ 
АНТРОПОНИМОВ) 
 
Ибрагим А.Е. 
магистрант специальности 6М020500 – «Филология: русский язык» 
Костанайского государственного университета им. А.Байтурсынова 
 
Топонимика  каждого  города  Казахстана  –  представляет  собой  огромный  интерес 
своим разнообразием. Казахстан – многонациональная республика. Происходит постоянное 
взаимодействие  крупных  и  мелких  этносов  на  уровне  культуры  и  языка,  проникновение 
одного  языка  в  другой.  Подобные  трансформации  становятся  причиной  причудливого 
слияния  разноязычных  наименований.  Интерес  вызывает  топонимика  не  только  крупных 
мегаполисов, но и небольших городов, имеющих славную историю и давние традиции. Мы 
рассмотрим микротопонимику одного из городов Костанайской области  – города Аркалык. 
Этот город является одним из четырех городов областного значения. Аркалык был основан в 
1956 году, как посѐлок геологов и строителей. Своим рождением он обязан открытию здесь в 
послевоенные годы залежей бокситов  (сырья для производства алюминия) [1]. 17 мая 1956 
года  было  принято  совместное  постановление  ЦК  КПСС  и  Совета  Министров  СССР,  в 
котором  отдельной  строкой  было  вписано:  «На  базе  Амангельдинского  месторождения 
бокситов построить и ввести в эксплуатацию Торгайские бокситовые рудники». В 1960-годы 
Аркалык был объявлен Всесоюзной ударной комсомольской стройкой, сюда стала стекаться 
молодѐжь со всего СССР. В 1965 году Аркалык получил статус города. 
История  названия  города  имеет  двойственный  характер.  Арка  –  «север»,  «задняя 
сторона», «тыл». Аркалык имеет также значение «аркинец» от именной основы арка, а также 
переводится как «спина», «хребет». 
Происхождение,  развитие  и  образование  имен  собственных  изучает  раздел 
лексикологии  –  ономастика.  Разделы  ономастики:  топонимика,  которая  изучает  все  виды 
географических названий и антропонимика, которая изучает происхождение имени человека. 
Антропонимы  дают  важную  информацию  об  историческом,  мировоззренческом, 
культурологическом  и  социально-политическом  развитии  этносов.  Наши  предки  из 
поколения  в  поколение  передавали  накопленный  жизненный  опыт,  культурные  традиции, 
нашедшие свое выражение в литературе, фольклоре и языке. 
Годоним (от греч. hodos «путь, дорога, улица, русло») – это название улицы [2, с.6].   
Большая  часть  названий  улиц  города  Аркалык  образована  от  антропонимов  [3].  Из 
групп  микротопонимов  названий  улиц  г.Аркалык  мы  выделили  7  групп,  образованных  от 
антропонимов. 
1.
 
Улицы,  которые  получили  свое  название  в  честь  коммунистов,  борцов  за 
советскую власть. Эта группа делится на 2 подгруппы: 

 
в  первую  группу  мы  включили  улицы,  названные  в  честь  вождей 
пролетариата и видных деятелей революции: улицы Крупская и др. 

 
ко  второй  подгруппе  относятся  улицы,  получившие  названия  по 
фамилиям  революционеров,  которые  родились  в  Торгайском  регионе: 
улицы Иманова, Джангельдина. 
2.
 
Улицы,  названные  по  фамилии  писателей.  Эта  группа  состоит  из  двух 
подгрупп: 

44 
 

 
в  первую  входят  имена  писателей,  которые  внесли  большой  вклад  в 
казахскую литературу: улицы Абая, Муканова, Каирбекова др. 

 
вторую  подгруппу  составляют  имена  в  честь  известных  казахских 
писателей, в том числе связанных с г.Аркалык и Торгайским краем: улица 
Мауленова и др. 
3.
 
Улицы, связанные номинацией с Великой Отечественной войной. Названные 
в честь героев этой войны: Павлова, Матросова, Комарова и др. 
4.
 
Названия, которые связаны с историей Казахстана, Костанайской области, а 
точнее – с людьми, известными в разных областях. По этому признаку были 
названы  улицы:  Шакшака  Жанибека,  Жауке  Батыра,  Нургали  и  Назипы 
Кулжановых, Байкадамова и др. 
5.
 
Названия  улиц,  данные  в  честь  ученых.  Улицы  Сатпаева,  Козыбаева, 
Тулегенова и др. 
6.
 
Наименования улиц, получившие названия в честь летчиков и космонавтов. 
Сюда можно отнести улицы: Гастелло, Гагарина. 
7.
 
Наименование  улиц  в  честь  тех,  кто  имеет  непосредственное  отношение  к 
городу  Аркалык:  улицы  Маясовой,  Кейки-Батыра  Кукембайулы,  Демченко, 
Талгата Баймаганбетова и др. [4, с.35-52]. 
Таким  образом,  имена  собственные,  используемые  в  качестве  номинации 
географических  объектов,  составляют  культурно-историческое  наследие  создавшего  их 
народа.  Они  свидетельствуют  о  том,  что  ментальность  формируется  под  влиянием 
национального языка, народных традиций, народной культуры и проявляется в тех реалиях, 
которым данный народ отдает предпочтение. 
Таким  образом,  проведенный  нами  лексико-семантический  анализ  классов  топонимов 
Костанайской  области  на  примере  годонимов  г.Аркалыка  как  элементов  единой 
топонимической  системы  показал,  что  географические  названия  содержат  сведения  о 
культуре  и  быте  народа,  проживающего  на  данной  территории.  Большая  часть  названий 
антропоцентрична,  и  по  сравнению  с  другими  видами  онимов  топонимы  тесно 
соприкасаются  с  микромиром  (с  самим  человеком).  Они  содержат  наиболее  полную 
языковую  и  фоновую  информацию  о  каких-либо  исторических,  социальных,  культурных 
событиях  в  жизни  народа  –  носителя  языка.  Рассмотрение  топонимов  территории 
Костанайской  области  как  единой  системы  в  едином  лексико-семантическом  аспекте 
показало, что они отражают в себе: 
-
 
историю региона (края);  
-
 
географические условия, в частности, большой объем названий различных водных и 
ландшафтных объектов; 
-
 
активную  и  созидательную  деятельность  человека,  что  наиболее  ярко  отразилось  в 
названиях улиц и т. д. 
 
Годонимы как языковые единицы обладают способностью к хранению общественно-
исторического  опыта  и  культурной  информации,  Являясь  самой  подвижной  и  изменяемой 

жүктеу/скачать 4,7 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: