Ж.  Аймауытов  бала  жадын  жаттықтыруы  үш ін  екі  түрлі

қолайлы  жагыдай  тугызылуы  көзделеді.  Таным  мен  даму  үдерісінің 
үйлесуі  үшін  өзектілігін  (мэселенің  қайшылыгын)  анықтап  (баланың 
қабылдауына  бейімдеп),  оның  шешілу  мэселесін  байыптап,  әлеуметті 
сипатын  дамытып,  соңгы  нәтижеге  жетуіне  үнемдердің  көмегінің 
болуымен  іске  асады.  Нәтижесінде багдарламадагы  меңгерілуге тиісгі 
білім  теориясының  сипаты  оқушының  ішкі  парқын  дамьггуга 
қозгаушы  күш  болып,  кей  тұста  ұстаз  қарастырмаган  нұсқаларды  да 
тауып алуы таңқаларлық құбылыс.
Таным  мен  даму  үдерісін  эр  окушының  өз  -   өзіне  іске  асыруы 
ойын  арқылы  эрекетке  түседі.  Ойында  балалар  белгілі  бір  біліктілік 
дәрежеге  жетілгені  жэне  жетілмегені  толық  байқалады.  Бірақ  ешбір 
магынасы  жоқ  ойындар  оқушының  ойына  ой  қоса  алмайтынын  ұстаз 
өзінің  қызметін  ұйымдастыру  үдерісінде  есіне  саісгауы  керек. 
Оқушыдагы 
дарындылық 
— 
үлкен 
нышаннан 
туындайтын 
қабілеттіктің  түрі  екенін  есте  ұстау  қажет.  Дарындылық  адамның 
сәби  кезінен  байқалатын  ерекше  қабілеттілігі,  өнердің  бір  түріне  туа 
бейімділігі.  Мысалы, Діорере  3  жасында оз  суреттін  салган.  Моцерг 7 
жаста  4  соната  жазган.  Гаусс  14  жасында  өзін  матемагика  эліміне 
танытқан.  Қабілетті  жан-жақты дамыган  адамды дарыиды  деуден  гөрі 
қабілета  деу  орынды.  Дарындылық  гуа  бігетін  ерекше  қасиет.  Ал 
қабілеттілік 
эр 
адамда 
болтаны, 
еңбеюендірумен, 
ізденіспен 
жетілетен қасиет. Дарынды балалар зейінді, зерек алгыр ширак келеді. 
Олар қиын жұмысыты жан Цтэнімен беріліп істейді.
Дарындылық  атадан  балага,  немереге,  шобереге  қаи  арқылы 
берілуі  де  мүмкін.  Дарындылық  -   балага  білім  бсруде  туа  біткен 
алгырлық  қасиеттің  тәрбие  жүйесіндегі  эдіс  — тәсілдермен  бірлесе 
келіп, жеке тұлганы қалыптастыруда ықпал етуінің нәтижелік көрінісі. 
Адамның  білуге  деген  ынта-ықыласының  бала  бойында  туа  біткен 
алгырлық касиетімен ұштасуын ақыл-ой  қабілетінен  байқауга болады. 
Ал  дагды  —  алгашқыда  саналы  орындауды  қажет  ететін  эрекеггің 
жаттыга беру нэтижесінде автоматты қалыптасуы. Дагыдыга айналган 
кимылдар  санадан  тыс  болмайды.  Ол  мидың  қызметі.  Дагдының 
қимыл,  сенсорлық  жэне  ой-эркетіне  байланысты  түрлері  бар.  Дагды 
эрекет өнімділігін  арітырады.  Сондыкган дагды  саябыр тарта бастаса, 
жаттаығу эдісін озгерту керек.
Таным  мен  даму  үдерісін  ұйымдастыруда  ауызша  жэнс  жазбаша 
оқушылардың  біліми  — гылыми  қор  жию  ережелерінің  алатын  орны 
ерекше.  Өзінің  ойын  еркін  айта  білуі  мен  оны  жазбаша  таныта 
алуының арасында да  айырмашылық бар.  Кобінесе,  біздер  балаларды 
оқу  мен  өз  ойын  сипаттап  айтуга  көп  мән  береміз.  Қолын  жазуга 
балабакшадан  жатгьнсгырып,  онда  қанша  ауызша  сөз  бен  сөз  тіркесі,
41

сөйлем  күрасгыру 
і с і і і
 
меңғерсе,  соныа  ен  кемі  25  пайызып  жаза 
апатын  деңгейге  котерілсе,  бүлар  бірден  жаллы  білім  беретін 
мектептерге  емес,  дарынды  бапалар  окитын  мектепке  баратыны 
белгілі. 
Олай  болса,  окушыиыц  жазбаша  және  ауызша  сейлеу  іс- 
әрекетінін  аукымы  оқушының  кабылдау  мүмкіндіктеріне  карай 
белгіленеді. Тек  мемлекегтің стандарт көлемінің шегінен  кем болмауы 
карас гырылады  [114, 300 б.].
Әр окушыныц үлы да сындарлы  мұраттары  бар екеніне мүмкіндік 
беру  ережесі  де  -   бастауыш  мектептің  білім  беру  неғіздерінің  бір 
тіреғі.  Кез-келгсн  сынып  окушылары  -   әртүрлі  деңгейліктердің 
окілдері.  Бүл  орайда,  біздер  Ж.  Қараевтың  деңгейліктерге  қатысты 
дамытпалы  технологиясының  басты  корсеткііні  регінде  комек  берген 
жүмыс дәнтерін барынша үтымды пайдалаиуга ынта таныттық
Біліктілік  пен  парыктау  жэне  парасаттау  іс -  әрекетін дамытудың 
ережесінде бастауыш  мектепке білім  беоү үлеоісі15шінші  жэне екішні
қүлдырау
қүлшынысының
м үиы ц  оасты  сеоеоі  нег  -  деген  заңды  сауалга  жауап  табу  үшін
біз  зсрттеу  еңбегімізде  бүган  сарапгау  түргысында  қарастыруды  жөн 
кордік.
Оның  басты  себебі 
оқулықтагы  даяр 
тұжырымдар  мен
есептердің  иіеиіімі  тек  бір  нұсңада  келгендіктен
, 
сабацқа  қатысып
отырган  оқушының  өзіндік  мүраты,  ойы
  түкке  түрмайды  дегенмен
саяды.  Сойтіп,  оқушы  озінің  ештеңеге  жарамсыз  ойын,  түжырымын
айта  берудси  бойын  тартатын  кезі  келсді. 
Мүндай  тығырықка
гірелмес  үшін  бүл  ерсжеде  алдымсн  екі  асиектілі  жагдайды  окушы 
назарына үсыну орынды.
Біріншісі  —  оқушылардың  айтқан  ой-тұжырымдарын  жіктей 
отырып  кабылдау.
Екіншісі — соған сэйкес келерлік ортаны туғызу.
Осындай  екі  асиектілі  жагыдай  туғызудың  өзінде  әр  окушыны 
«жеке  тұпга»  —  дей  отырып,  олардыц  айтқан  ой-түжырымдарын 
гақтаға 
үстаз 
тізбелеп, 
олардың 
когшүсқалы 
бағдарларыи
гонтасіырса,  оқушы  үжымында  білім  қоймасын  өздерінің  ондіргіш 
күштерімен жинаганына көздері жетері хақ.
Міие,  осындай  орта  туғызудың  нэтижесімен  көпдеңгейлікті
оқушылардың  қабілеттіліктері  пайда  болады.  Аталған  іс-әрекетгің
белғілі  бір  шегіне жеткенде, жаңа сабаққа ойысар  мүмкіндік келғенде, 
ұстаз  режиссерлік  рол  атқарып,  қажетгі  ережелерді  оқушылар 
ыитасыиа ұсынганда  ғана 
бұрынгы  білім мен  бүгінгі білім
  бір-бірімен 
сэнді  киысады.  Сөйтіп, оқушылардың өзі ұлы  жэне сындарлы да соны
42

мұраттарды  алға  ұсына  алатын  дәрежеге  жетіледі.  Бұл  білім  беру 
нәтижесінің басымдықтагы жолы болып есептеледі  [115].
Тіл  меи  ойлау  іс-әрекешіи  дамыту  ереэ/сесі
  бастауыш  мектепте
білім  беру  үдерісінің  негізгі  нысанасы  жэне  нэтнжеге  жетер  жолы.
Оқушының оіліми-гылыми  (өзінің мүмкіндігіне лайықты) ойлауы  мен
оны  тілімен  келесіге  жеткізу  үдерісінде  сәйкессіздік  аңгарылады.
Оқушылар  естігені  мен  коргенін  өздігінен  ойша  байланыстырып,
оның  реті  мен  тэртібін  модификациялап  алады.  Сойтіп,  үлкендергс
қараганда  олардыц  жекелік,  даралық  іс-эрекеті  анык  козге  гүседі.
Өздерінің  бұрынгы  мен  жаңа  меңгерген  маглұматын  элем  жайлы  ой
түю нұсқасында пайдаланады. Грамматика срежелері түтастық жүйедс
сүлба  регінде  үсынылса,  дэл  сол  нүсқада  оқушы  білім  қорын  есіне, 
жадына жияды.
Негұрлым  ойлау  қабілеті  жогары деңгейде болса,  ол  баланың тілі 
Де  сондай  жогары  дэрежеде  құрылады.  Құрастырылган  тіл  белгілі  бір 
оқушының  біліміи  білдіріп  қана  қоймай,  оның  даралық  тұлгасынан 
нышандық  белгілерді  аңгартады.  Міне,  білім  беру  негіздеріиің  бұл 
ережесіиде  сыныптагы  эрбір  оқушыиыц  қабылдау  мүмкіндігін 
диагностикадап әткізу көзделді.
Бұл  сыртқы  диагностика  болмай,  керісінше,  оқушы  белгілі  бір 
тапсырманы 
орындау 
іс-әрекетіндегі 
үдерісі 
ұстаз 
озініц 
қырагылыгымен  байқауы  көзделеді.  Сөнда  гана  мұрагка  қолы  жсткен 
баланы  табудың  жолы  пайда  болады.  Оқушы  озінің  жетістігін 
мақсатқа  дөп  жетуімен  межелейтінге  дагдыланса,  онда  ұстаздың  тіл 
мен ойлау іс-әрекетін  қатарынан дамыту ережесін дұрыс ұйымдастыра 
білуінің корссткіші бөлып саналады.
Оқыту  үдерісі  бүрынгыдагыдай  «Іыныш   өтыр!»  деген  қазақ 
класының (одақ тілімен) эміршіл -  экімшіл  мұгалімнің жарықшақтана 
шыкқан  дауысымен  ұйымдастырылмай,  керісіише  коцыр  да  жаига 
жайлы  бархыт,  лебізді  ыргақпен,  өзіне  өдақгас  тең  түлгамен 
ынтымақтастық  педагогика  дагдысымен,  оқушының  айтар  ой  -  
тұжырымының 
құндылыгыи 
багалаумсн 
жүзеге 
асырылуы 
карастырылады.  Бұны  біздер  инновациялық  исдагогиканыц  білім 
нэгижесіне жету жолының басымдык жетісгігі дер едік.
Гехнология  ұгымының  мэиін  ондірістік  үдерістерге  байлаиысты 
П.  А гутов  пен  В.  Поляков  «Техиология  -   өндірістік  үдерістің  негізгі 
бәлігі.  Осындай  мэнде  өндіру,  өңдеу,  қайта  өңдеу,  тасымалдау  жэне 
т.б.  өндірісті  техникалық  бақылау,  сондай—ақ,  ондірістік  үдерістерді 
сипагтауды  жэне  оларды  орындау  бойынша  нұскауды  технология»  — 
Дсп,  айга  келе,  шикізачты  алу,  өңдеу  жэнс  қайга  өңдеу  тэсілдері  меп 
амалдарын  даярлайгын  жэне  жетілдіретін  гылыми  пэнді  гехнология
43

деп  атайтынын  жазады  [116].  Кез  келгеи  технология  болжанады, 
жобаламады  әрі  жалиы  жәие  ариайы  гылыми  ұстанымдар  негізінде 
жүзеге  асырылады.  Жанашыл  педагогтер  Ш.  Амонашвили  [117]  мен
В. 
Ильин 
[118] 
ізгілендіру 
мен 
жариялық 
технологиясын 
калыгггастырады.  Ал  жапондыктардың  балаларга  дауыс  котермей, 
болашагына  сенім  білдіру,  олқы  істеріне  кешіріммен  қарап,  еркіндік 
беруі  ізгілендірудіц  үлгісі  екендігін  білеміз,  осының  нәтижесінде 
техниканыц  озык  үлгілермен  бүкіл  әлемге  әйгілі  мемлекет  болып 
отырганы  мэлім. 
•
Жацашыл  гіедагог В.  Шаталов техпологиясының басты  ұстанымы
-  ксзецдік  бақылау,  үздіксіз  кайгалау,  ірі  блоктар  бойынша  оқыту, 
тірек  белгілеріи  пайдалану,  жеке  тұлганы  жетістікке  жетелеу,  күш 
түсірмей  оқыту,  тэрбиемеи  байланыстыру.  В.  Шаталов  теориялық 
білімді  сыныпта  беруді,  тақтада  баяндау,  сызбалар^рқылы  түсіндіру, 
өз  конспектісі  бойынша  жұмыс  жүргізуді'  ұсынады.  Ғылымның 
гехнологиясына  сүйене  отырып,  бірталай  математика  жэне  қазақ 
тілінен  отілетін  тақырыпқа  В.  Шаталовтың  тәжірибесі  негізінде 
сызбалар  жасаи,  оиы  сабақта  пайдалаиу  80  жылдардагы  ұстаздардың 
білім  меңгергудсгі басымдық жолы болатын  [119].
Білім 
берудіц 
жаңа 
мазмұнын 
оқу 
үдерісіне 
енгізудегі 
Ж.  Қараевтың  технологиясының  мақсаты  — эркімді  мүмкіндігіне  сай
оқыту,  әртүрлі  топтагы  оқушыларды  ерскшелігі  бойынша  оқуга 
бейімдеуге мүмкіндіктер берді.
Деңгейлеп  -   саралан  оқытуда  окушыларды  екі  -үш  топқа  боліп 
тоіі  оасшыларын  тагайындайды.  Олар  эр децгей  бойынша  орындалган 
жұмыстың  пэтижесін  ұстаздыц  көмегімеи  айқындайды.  Дсңгейлік 
тапсырмалар  оқушылардың  жас  ерекшелігімен  ақыл-ой  деңгейі
бойынша үлестіріледі.
Білім  беруді  нэтижеге  багдарлаудың  бір  жолы  -   деңгешеп
  -  
саралап оқыту.
Деңгейлік  — саралап  оқыту  технологиясы  эр  оқушының  қабілеті 
мен  мүмкіндік  деңгейіне  қарай  оқытуды  көздейді.  Мықтылар  өз 
қаоілетін  бекіге  түседі,  элсіздер  өзіне  сын 
көзімен 
қарауга 
дагдыланып,  сенімсіздіктен  арылады,  белсенділігі  артады.  Күшті 
топтарда  оқуга  деген  құлшыиыс  ұлгайып,  білім  дэрежесі  деңгейлес 
топтарда  оқу  жецілдейді.  Жецілден  ауырга  карай,  білгеиінен 
білмеіенге  қарай  үсганымын  жүзеге  асыруда  оқушылардың  жауабы 
үпай  санымен  есептеледі.  Рейтинг  жүйесімеи  мониторинг  жүргізіліп 
ақиараі  жинақтап,  оқушылардыц  білімі  багаланады.  Қорытындылау — 
жииақтау  оқушыпыц  сабаққа  белсенділігіи  арітырады.  Денгейлік  -  
саралап  окыту  технологиясын  магематика  сабагында  найдалану  қиын
44

балалармен  тиімді  жұмыс  істеуге  мүмкіндік  бсреді.  Жақсы  оқитын 
окушының  тереңірек  білім  алуына  жагдай 
гугызады.  Еидеше 
оқушының жан  -   жақты  танымдық  қабілетін  арттыру  үшін  деңгейлеп 
оқытудың тиімділігі оте зор деуге эбден болады.
Қазіргі  кезде  егемен  елімізде  білім  берудің  нэтижеге  багдарлау 
жолының  жаңа  жүйесі  жасалып,  элемдік  білім  беру  кеңестігіне  енуге 
багыт  алуда.  Бұл  педагогика  теориясы  мен  оку-гэрбие  үдерісіндегі 
елеулі  өзгерістерге  байланысты  болып  отыр: 
бііім  беру  парадигмасы 
өігерді,  білім берудің жаңа мазмұиьі пайда болуда.
  Атап айтканда:
-  білім  мазмұны  жаңа  біліктерін,  акпараттарды  кабылдау 
қабілеттсрінің  дамуымен,  гылымдагы  шыгармашылық  жэне  нарық 
жагдайындагы  білім  беру  багдарламаларының  нақтылануымен  байи
түсуде;
-  ақпараттық  дэсгүрлі  эдістері  -   ауызша  жэне  жазбаша,  гелефон 
немесе  радиобайланыс  қазіргі  замапга  компыотерлік  кү.ралдарга 
ыгысып орын беруде;
-  баланың  жске  басын  тэрбиелеуде,  оның  жан  дүниесінің  рухани 
баюына, азамат, тулга ретінде қалыгітасуына көңіл бөлінуде;
-  мектеп,  отбасы  мен  қоршаган  элеуметтік  ортаның  бала 
тәрбиесіндегі рөліне мэн берілуде [120].
Оқыту 
технологиясын 
өркендетудің 
психологияііық 
-  
педагогикалық
  багыітагы  негізгі  ой-тұжырымдары  төмсндегіше 
сипатгалады:
-  есте  сақтауга  негізделген  оқыгі  білім  алудан  бұрынгы 
меңгергендерді  гіайдалана отырып, ақыл-ойды дамытатын оқуга көшу;
білімнің 
статистикалық 
үлгісіиен 
акыл-ой 
әрекетінің 
динамикалық құрылым жүйесіне кошу;
- оқушыга оргаша деңгейде білім беретін багдарламадан жекелеп, 
саралап оқыту багдарламасына оту.
Кез  келген  елдің  экономикалық  қуаты,  халқының  өмір  сүру 
деңгейінің  жогарлыгы,  дүниежүзілік  қауымдастықтагы  орын  мен 
салмагы  сол  елдің  технологиялық  даму  деңгейімен  анықталады. 
Жалпы  қогам  дамуы  мен  жаңа  технологияны  енгізу  сапалыгы  осы 
елдегі  білім  беру  ісінің  жолга  қойылгандары  мен  осы  саланы 
ақпараттандыру  деңгейіне  келіп  тіреледі.  Ал  білім  беру  саласындагы 
технологиялық идеялар бұдан 400 жыл бұрын  пайда болган. Бұл  күнде 
окыгу  технологиясы  үлкен  өзгеріске  душар  болып  отыр.  Мұгалімдер 
мен 
оқушыларга 
эртүрлі 
дидактикалық 
материалдармен 
қоса 
оқытудың 
техникалық 
құралдары 
жэрдемге 
келеді. 
Окьггу 
технологиясы  педагогикалық  эдістерге  негізделген.  1960  жылдарда 
шетел  зертгеушілері  педагогикалық  технология  терминін  еигізеді.
45

«Педагоги кал ык 
технология 
дегеніміз 
-  
тәжірибеде 
жүзеге 
асырылатын 
белгілі 
бір 
гіедагогикалык  жүйенің 
жобасы, 
зл 
педагогикалық  жагдайларга  сай  қолданылатын  эдіс,  тәсілдер  оның
қүрамды бөлігі  гана»  [121].
Гіедагогикалык технология оқыту үдерісін жобалау, үйымдастыру 
жэне  оны 
өткізудің  формасымен 
анықгалады. 
Педагогикалық 
технологияның 
озіндік 
ерекшелігі: 
қойылган 
мақсатқа 
жету 
мүмкіндігіне  кепілдік  беретін  оқыту  үдерісін  қүрастыру  және  оны 
жүзеге  асыру.  Окытылатын  пэн  мазмүны,  үстаз  бен  оқушының  өзара 
байланыс 
іс-эрекеті, 
оқушының 
ішкі 
даму 
үдерісі 
негізінде 
анықталган  нақты  максат кана педагогикалық технология  қүрылымын 
түсіну  кілті бола алады.
0 з   жүмысын  жосиарлай  отырып,  ұстаз 
о к у іш * 5 1 а р г а  
«табигаггың
жекеленген 
құбылыстарын, 
адамдардың 
омірін, 
құстардың, 
хайуанагтардыц  кылықгарын  бақылаңдар»  -   деп, 
кеңес  береді. 
Мүгалім  окушы  меңгерген  білім  нэтижелері  туралы  сұрастырады  да, 
сонан  соң  жаңа  тақырыпты  түсіндіргенде  пайдаланады.  Балалардың 
тэжірибесі 
стихиялы 
кездейсоқ 
болмай, 
мұгалім 
ықпалымен 
қалыпгасуы  үшіи  оқытудың  алгашқы  қадамдарынан  бастап-ақ 
балаларды  әртүрлі  қүбылыстардың  мэніне  коз  жібере  білуге  багдар 
жасаган іс-эрекеті  маңызды болмақ.
Заттардың, 
құбылыстарды 
немесе 
солардың 
кескіндерін 
бақылаган  кезде  төменгі  сынып  оқушылары  өздерінің  назарын  көбіне 
елеулі  болып  табылмайтын,  сыртқы  құбылысгарга  немесе  затіардың 
белгілеріне  көбірек  аударады.  Сонымен,  қабылдау  үдерісіне  мұгалім 
гарапынан  жасалагын  басшылық  -   қабылдау  сапасын  арттырудың 
маңызды 
жолы.
  Бұлар  -   окушылардың  оқу  материалын  кабылдау 
кезінде  болатын,  таным  -   білім  эрекетін  белсенді  етудің  негұрлым 
жалпы 
жолдары. 
Алдыңгы 
кагарлы 
ұстаздардың 
жұмыс 
ирактикасында зор мөлшердегі жеке оқыгу жолдары  калыптасады.
Білімді  ұгу  жэне  жинақгау  -   окушы  кабылдаган  білімін  байыпты 
турде  ұгыну,  оиы  бүрыннан  бар  білімімен  ұштастыра  білуі,  алган 
білімдерін  жалпы  жүйегс  келтіруі  тиіс.  Ұгыну  -   білімді  меңгеру 
үдерісіндегі  оргалық  буын,  ол  қабылдау  категориясынан  бөлек 
калмай,  сонымен  бірге  жүріп  отырады.  Меңгерген  білімнің  аса тиімді 
болуы  үшін  қабылдагаиын  оқушының  салыстыра  білуі,  талдау  жасап, 
жинактай  білу  қажетгігін  түсінген  абзал.  Ұсгаз  оқушыдан  бұл 
мақсаттың  орындалуына  тезірек  жетсе,  олардың  оқу  материалын 
кабылдауы  да  соншама  терең,  соншама  коп  кырлы  болады.  Алынган 
білімді  жинакгаудың,  ұгынудың  нәтижесінсн  келіп  ұгым  түсінігі 
туады.  Үгым  дсгеніміз  -   ойлау  формасы,  за п а р   мен  күбылыстардың
46

белгілері, осының комегі арқылы жинаюалып, қорытылады.  Үгым сөз 
(жиһаз, агаш,  қүс  жэне басқалар) арқылы  білдіріледі.  Үгым  мазмұнын 
ашып  көрсету  анықгама  деп  аталады  [122].  Үгымның  пайда  болуы  -  
күрделі  ойлау  үдерісі.  Мұгалім  оқушының  ойлау  қабілетін  дамытуга 
үнемі  қамкорлық жасап  отырган  жагдайда  гана  ол  ойдагыдай  болмақ. 
Бастауыш  сынып  оқушылары  материалды  оте  тез  кабылдауга, 
шапшаң  есте  сақтауга,  ойланып  жатпай-ак,  соларын  қимыл  -  
әрекетпен  білдіруге  бейім.  Бұп  сырт  көзге  материалды  ой  елсгіиен 
өгкізбей  меңгерген  деген  ой  тугызады.  Үстаз  өз  назарын  балалардың
■я
кабілетін дамьггуга, олардың пайымдауын  шогырландырады:
а)  құбылыстарга  талдау  жасап,  оның  тұгас  картииасын  (синтез) 
құрады;
ә)жекелеген  заттарды,  қү.былыстарды  мектеп  багдарламасының 
деңгейінде дерексіз-ак (абстракциялы) ойлап, коры п ырады;
б) 
ережелерді 
мысалдармен 
тиянақгап, 
іүгас 
бірқагар 
факгілерден ереже шыгарітырады;
в)  шыгарылган  есептің,  айтылган  болжамдардың  дұрыс  -  
бұрыстыгын тексеріп, дәлелдеттіреді, тагы да басқа.
Ойлауды  дамыту  -   күрделі  және  ұзак  үдеріс.  Егер  ойлауды 
дамьггу  жоніндегі  жұмыс  белгілі  бір  жүйемен  жүргізілетін  болса,  ол 
ойдагыдай  отеді.  Оқытудыц  бүкіл  барысында  ұстаз  қабылданган 
материалды 
балалардыц 
бірте-бірте 
әбден 
ойласгырып 
алу 
қажеттілігіне  жетекгеп,  белгілі  бір  ұгымга  қайта-қайта  оралып  және 
оны туындап жататын жаңа мазмұнмен үсті-үстіне байытып  отырады. 
Оқу  еңбегіне  талдау  жасау  күрделі  ойлау  үдерісіне  мектеп 
оқушыларының  санасы  гана  емес,  сонымен  бірге  сезім  мен  срік  -  
жігері  де  қатысатынын  көрсетеді.  Соидықган  ұсгаз  ойлау  әрекетінің 
барысында  балалардың  сезіміне  мүмкіндігінше жиірек  үңіліп  отыруы 
көзделеді  [123].
Алынган  білімді  бекітуді  карастырайык.  Білім  беру  іс-әрекетінің 
теориялық  бір  маңыздылыгы  оқушыныц  эрбір  сабақта  мецгерген 
білімді  іштей,  ойша  бекіте  білуіне  мүмкіндіктер  жасауы  болып 
табылады.  Мидың  үлкен  жарты  шары  кыртысында  пайда  болган 
уақытша  байланыстар  оқу  материалын  кабылдау  және  ұгыну 
барысында  тиянакталып,  бекіп  қалуы  тиіс.  Бұган  бекітудің  көмегі 
арқылы қол жетеді.
Бастауыш  мектеггге  оқу  материалын  алгашқы  бекітудің  зор  рөлі 
бар.  Бұл  жаңа  материалды  боліп  түсіндіру  барысында,  ягни  жаңа 
материалдың  эрбір  шагын  бөлігіиен  кейіи  оны  қарапайым  түрде 
қайтадан  айтып  талдау  жасау  жолымен  жүргізіледі.  Бекіту  оку 
үдерісінің дербес бөлігі  ретінде де  корінеді.  Бекііудің  баска  бір  түрі  -
47

оқу  материалын  жинактау,  кайталау.  Аса  макызды  жинактаулар  мен 
фактілерді  бекііуге  баса  назар  аударылады,  бұл  фактілер  сол 
жинақтауларды  барынша  ныгайта  түспек.  Алынган  білімдерді 
практикада,  іс  жүзінде  колдана  білу  тәсілдеріи  бекіту  де  ұстаздыи 
айрыкша 
камқорлық 
жасайтын 
ісі 
болып 
табылады. 
Окыту 
материалын  бекігу  саиасы  әрекеттін  осынау  гүріне  деген  окушынын 
ынта  -   ықыласына  байланысты.  Өтілген  материалды  бекіту  окыту 
амалдарыныц мынадай тапаптарга жауап беруі тиіс:
а)  бекітуді  окушылардыц  ынта -   ыкыласын  'т іы р а т ы н   сан  апуан 
әдістерді пайдалана отырып жүргізеді;
ә)  бекіту  үдерісінде  окушылар  фаюгілерге  сүйеніп,  көрнекі 
қүралдармен  жүмыс  істеуі,  әр  алуан  практикалық  тапсырмаларды 
орындайды;
б)  үстаз  оқушыларды  есте  сактау  жолдарымен  қаруландырады, 
көмекші  қүралдарды:  суреітсрді,  карталарды,  кестелерді  пайдалануга 
кецес береді;
в)  оқу  үдерісі  балалардыц  білімді  игеру  жолында  оздерініц  бір 
табан болса да алга басқанын түсінетіндей,  сол  білімдердіц пайдасын, 
іс жүзіндс қолдану жайын түсінетіндей түргыда қүрылуы көзделеді.
Әсіресе,  бастауыш  мектептегі  оқыту  үдерісінде  оку  материалын
жатка  білдірудіц  мацызы  бар,  ойткені  мүнсыз  тиянақты  білім  алуга 
болмайды  [124].
Алынган  білімді  іс  жүзінде  қолдана  білуді  қарастырайык.  Білімді
бекітудіц  дүрыс  та  сенімді  тәсілі  —  оларды 
жаңа  жаттыгулар
устінде,  практикалық  қызліетте  жиі  қолдану.
  Сондықтан  оқыту
ісінде  әр  алуан  практикалық  міндеттерді  кою,  балаларды  білім
қолданумен  байланысты  практикалық  қызметке  тартып  отыру  сол
білімдерді  тиянақты  орі  саналы  түрде  мецгерудіц  мацызды  қүралы
болын  табылады.  Сонымен,  гылыми  білімдерді  тиянакты  түрде
мецгеру  кабылдау  арқылы,  білімдерді  үгыну,  олрды  бекіту  жэне
колдану  аркылы  жүріп  отырады.  Бүл  сатылардыц  әркайсысы
оқытудыц  жалпы  міндеттсрін  де,  сондай-ақ,  осы  сатыга  тэн  жеке 
міндеттерді де шсшіп отырады.
Оку үдерісініц эр буынында жалгіы  қызмет иен  өзіндік ерекшелігі 
бар  қызметгі  үшгасгыра  білу  —  оқыту  ісініц  табысты  болуыныц
шешуші жолы демскпіз.
Бүл  жолды 
бүзу,  буындардыц  бірін  басқаларына  нүсқан 
келтіретіндей  түргыда  артық  багалау  бүкіл  оку  үдерісін  бір  қалыпты 
жүрісін  бүрмалауга  экеп  соқтырады.  Мэселен,  қабылдау  рөлін  асыра 
багалау  окушылардыц  білімді  тек  тэжірибе  аркылы  гана  алуына  әкеп 
үрындырар еді.  Мүндай ауытқушылық оқыту  ісінде эмпиризм деген ат
48

алган.  Мәселенін  интеллектуалдық  (ақыл-ойлық)  жагына  баса  назар 
аудару, оқыту  ісінде  интеллектуализмді,  ягни  алған  білімді  іс  жүзінде 
қолдануга  жеткілікті  қамқорлык  жасамай,  ой  әрекетімен  әуестеніп 
кетушілікті 
тудырады. 
Практикалық 
әрекетті 
асыра 
багалау 
праттцгтмге
, оқыту  ісін ұсақ -  түйектікке әкеп үрындырады.
Оқушылардың 
дагдылары 
мен 
іскерлігін 
қалыптасггыруда 
окушының  әрекетінде  білімнің  гана  емес,  сонымен  бірге  іскерлік  пен 
дагдылардың  да  зор  маңызы  бар. 
Окуиіылардыц  ережені  біле  тура
, 
сауатсыз  жазатынын
,  есеп  шыгара  жоне  ойлай  білмейтінін 
мұгалімдер  жиі  атап  көрсетеді.  Іскерлік  -   бұл  адамның  бұрындар 
алган тәжірибесі  негізінде қаидай  бір  іс-әрекетті орындай білуге деген 
қабілеттілігі.  Іскерлік  дагдыларымен  тыгыз  байланысты.  Дагды  -  
меңгерудің  ең  жогары  өлшемімен  сипаталатын  әрекет.  Белгілі  бір 
дагдыііы  меңгерген  адам  жұмысты  жедел—габыл  істейтін  сияқты 
көрінеді  және  іс-әрекеттің  орындалу  барысында  оның  сана—сезімін 
бақылап  байкау  да  аса  қиынга  түседі.  Сондықтан  дагды  мен 
іскерліктің адам өмірінде зор  мацызы бар.  Бастауыш  мектептің ұстазы 
жүгіртс 
оку, 
сауатты 
жазу 
жопе  есептей 
білу 
дагдыларын 
қалыптастырады.  Бұл  дагдыларды  тиянақты  түрде  мецічфмейінше, 
оқушы ойдагыдай  оқи да алмайды.  Оқушыларды  еңбек дагдыларымен 
қаруландырган да маңызды [125].
Білім  беру  мазмұнын  өзгертулермен  байланысты  оқушылар 
әрекетіндегі  эртүрлі  іскерліктерді  қалыптастыруга  ерекше  мән 
беріледі.  Психологтар  мен  педагогтардың  кейінгі  зерттеулерінде 
іскерліктегі  әмбебаггтық,  ширақтық,  жинақылық  тәрізді  қасиеттерді 
атап  көрсетеді.  Бұл  қасиеттер  әрекетке  шыгармашылық  сипат  береді. 
Оқушыларды  оқу  эрекеті  үстінде  іскерлікпен  қаруландырмайынша, 
олардың  бойында  білімге  деген  шыгармашылық  қарым-қатынасты 
калыптастыруга  болмайды.  Қазіргі  дидактика  мен  психология 
«оқытудагы  міндет  тек  білім  мецгеру  жэне  оны  қолдану  гана  емес, 
сонымен  бірге  білімді  тауып  ала  білудс»  — деп,  есеитеп  отыр.  Осы 
міндетке  орай  интеллектуалдык  іскерліісгіц  тұтас  тізбегі:  оз  назарын 
басты  нәрсеге  шогырландыра  білу,  кұбылысіарды  салыстыра  жэнс 
соларды  талдай  білу,  жинаісгай  білу,  өз  жүмысын  үлгі  -   өнегемен 
салыстыра  білу,  өз  жұмысы  мен  басқа  оқушылардың  жұмысын 
тексеріп, багалай  білу мэселелері зор мацызга  ие болып отыр.  Аталган 
іскерлікті  меңгере  отырып,  оқушы  білім  меңгерудегі  жетістікке
жетеді.  Стихиялы  түрде  қалыптасқан  дагдылар  мен  іскерлік,  эдетте, 
өзінің тұрақсыздыгымен сипатталады.
Дагдылар  мен  іскерлікті  қаіыптастырудың  сенімді  жолы
  -  
басқарылатыи  окыт>'.  Осындай 
жолмен
  алынган  дагдылар  мен
49

іскерлік  зор  саналылыгымсн  оралымдылыгымен,  нэтижелерінщ
сенімділшмен,  озгермелі  жагдаиларда  іс-әрекетті  орындауга  деген 
мүмкіндігімеи  сипапалады .  Окып  білім  алу  жеціл  эрі  кызыкты  бола 
түссді.  Дагдылар  мен  іскерлікті  калыптастыру  жаттыгу  үдерісіиде 
жүзеге  асырылады.  Ж аттыіу 
іс-әрекетті 
(акыл 
-   ой 
немесе 
практикалык)  мецгеру  немесе  оныц  сапасыи  арттыру  максатында  сол 
орекеттіц  жоспарлы  »*үрде  үйымдасгырылып,  қайталай  орындалуы 
деген сөз.
Дагдылыр  мен  ісксрліісгерді  калы тасты дудагы   жатгыіулар 
тиімділігі  кон  жагдайда  соларды  ұйымдастыру  амалына  байлаиысты 
болып  габылады.
і і х і к і
 
қайшылықгар  -   оқыгу  үдерісініц  қайнар  көзі  болып 
табылады. Кез келген үдеріс қозгалыс деген сөзді ацгартады [126].
Окыту  үдерісі  -   бұл  оқушыныц  ұстаз  басшылыгымен  білім  алу 
жолындагы  қозгалысы.  Қайшылықтар — оқыту үдерісінің оныц дамуы 
мен  жетілуініц  қайнар  көзі.  Мысалы,  қогамныц  мектепте  білім  беру 
ісіне  қоятын  талагітары  мен  қазіргі  жагдайлардагы  оқыту  ісініц 
мүмкіидіктері  арасындагы  қайшылықтар.  Бұл  қайшылықтар тұтас  оқу 
үдерісін,  оқу  түрлерін,  оқыту  багдарламалары  мен  нәтижеге  бағдар 
жасайгын  білім  бсру  жолдарын  дамытудың  маңызды  қайнар  көзі 
болын  табылады.  Оқыгу  үстінде  корінетін  практикалық таным — білім 
міндеттері  мен  оқушылардыц білім,  іскерлік жэне  ақыл- ой дамуының 
дэрежесі арасындагы  қайшылықтардың зор маңызы бар.
Бала бірінші  сыныпқа  келеді.  Мектептегі  оқу оның алдына бірден 
бірнешс  міндет:  оқи  білу,  жаза  білу  және  санай  білу  міндеттерін 
қояды.  Көптеген  балалар  әріптерді,  цифрларды  білмейді  гой,  қалам 
мен  қарындашты  дүрыс  ұстауды  да білмейді,  партада  қалай  отыруды 
білмейді,  ынта  қою  арқылы  ұстазды  тыңдауды  да  түсінбейді.  Бұл 
кезецдегі 
ұстаздың 
міндеті 
күрделі 
де 
жауапты. 
Мұгалім 
оқушылардың  жаңа  әрекет  түріне  -   оқуга  деген  ынтасын  оята  білуі 
керек жэие  міндеггі  біртіндеп  күрделендіріп,  балаларды  біліммен,  сан 
алуан  іскерлікпен  жэне  оқумен  де  қаруландыра  білуі  тиіс.  Жаңа 
білімді  мецгеру 
жолындагы
  алга  басқан  эрбір  кадамды  ұстаз 
бірлескен  табыс  деи  атаи  отыруы,  оқудың  одан  эрі  болашагын 
корсетіп  отырады.  Балалар  білімді,  іскерлік  пен  дагдыларды  кадам 
басқан  сайын  мецгерумен  болады.  Оқушыда  қажетті  қасиеттер: 
ойланып  қалушылық,  ұйымшылдык,  табандылық  пен  тэртіптілік 
қасиетгері  біртіндеп  калыптасады.  Оқу  үдерісіиде  коп  қайшылықтар 
бар.  Оқыту  мен  оқу  арасындагы  қайшылық  қадам  басқан  сайын 
айқыидалады. 
Бұл 
қайшылықтыц 
орта 
буыны 
окушылардың 
дербестігі  мен  белсеиділігі  болып  саналады.  Оқытудың  алгашқы
50

кезеңдерінде  ұстаз  окушылардың  таным  -   білім  жолындагы  әр  іс- 
әрекетіне  багыт  беріп  отырады.  Осы  сатының  өзінде-ак,  ол 
балапардың,  өз  алдына  білім  алу  жэне  практикалық  міндеттерді  қоя 
білуіне,  сөйтіп  оларды  ойдагыдай  шеше  білуіне  септігін  тигізетін 
белсенділігі мен дербестілігін дамытуга мүмкіндік ашылады.
Оку 
үдерісінде 
белгілі 
бір 
жагдайларда 
пайда 
болатын 
кайшылықтар оқу үдерісінің қозгаушысы бола алады:
-  ұстаз  балаларды  ынталандыра  алатын  болсын,  оларга  окудың 
қогам  үшін  жэне  оқушылардың  өздері  үшін  қандай  маңызы 
болатынын оқу үдерісінде түсінуіне жагдай тугызады;
- ұстаз оқушылардың таным-білім  мүмкіндігін  жаксы  біледі  және 
оқытуда  солардың  шама-шарқына  қарай  міндеттер  қойып,  бұл 
міндетіерді  балалардың  ақыл-ой  дэрежесіне  қарай  күрделендіріп 
отырады;
ұстаз 
балалардың 
назарын 
басты 
міндетті 
шешуге 
шогырландыра алады жэне жұмыс басынан-ак оқушының ойын  негізгі 
мэселеден алаңдататын нэрсенің бэрін жоюына жетектейді;
-  ұстаз  -   оқушылардың  таиым-білім 
эрскетін  жақсылап 
ұйымдастырушы,  балалардың  табыска  жетуіне,  олардың  рухани 
жагынан  өсуіне  барынша  мүдделі  болып  отыратын  ыждагатгы  эрі 
қамқоршы адам [ 127].
Ұстаздың 
оқу 
үдерісінің 
қайшылықтарын, 
оиың 
көріну 
жагдайларын  зер  сала  зерттеуі  жэне  оқу  сабагыи  ұйымдастыру  ісін 
еске  алуы  оқыту  ісін  балалар  үшін  эрі  ұнамды,  эрі  тартымды  етеді. 
Бастауыш  мектептің  окушылары  оқуды  жақсы  көреді,  оларды  оқу 
үдерісінің  өзі  де  тартып  отырады.  Егер  окуга  талаптану  қалыпты 
баланың — төменгі  сынып  оқушысының  галап — тілегіне айналса,  онда 
бұл  талапты  қолдап,  дамытып  отыру  —  ұстаздың  міндеті.  Білім 
меңгеру  амалдарын  оқушылар  толықтай 
саралай
  алуы  үшін,  оқу 
үдерісіндегі  туынданган  қайшылықты  шешудің 
бір  жолы
  олардың 
оқуга деген  ерікті ұмтылыс екеиіне  көз жеткізу.  Балаларды оқыту  мен 
ақы-ойын  дамытудың  өзара  байланысы  білім  берудің  жолын 
айқындай  түседі.  Мектептегі  білім  беру  ісін  осы  замангы  гылым, 
техника  мен  мэдениет дамуының  жэне  комиыотерлендіру  дәрежесіне 
сай  жүргізу  егемеидік  алган  мемлекетіміздің  мектепке  коятын  талабы 
деп  жүреміз.  Бұл  міндетгі  шешудің  оку  үдерісін  ұйымдасгыру,  оныц 
даму  жолындагы  маңызын  арттыру  ісінен  іздестіру  керек.  Окыгу 
үдерісінде  оқушылардың  ақыл-ой  дамуын  қалай  күшейтуге  болады? 
Бұл  мэселе  психологтарды,  дидактиктерді,  технологтарды  катты 
ыиталандырып отыр.
51

К. Д.  Ушипский акыл-ойды білімдердіц үйымдастырылган жүйесі 
деп атады.  Б.үл  пікірімен  ол  акыл-ой  дамуындагы  білімнің рөлін,  адам 
акылының  күрделілігі  мен  коп  қырлылыгын  атап  корсеткісі  келген 
еді.  Окыту  үдерісінде  окушылардың  ақыл-ойыи  дамытуга  жетекшілік 
ету  мэселесін  ақыл-ой  дамуының  белгілерін  білген  жагдайда  гана 
шешуге  болатыны  зерттеу  барысында  белгілі  болды.  Жогарыда 
корінгендей,  осы  белгілердіц бірі-білімдер жүйссі.  Бірак білім 
эртүрлі 
жо.ідармен
  алыиады.  Білім  алу  тэсілдсрінің  бірі  жаттау  болын 
табылады.  Окушы  эрекетінде  жаттау  тәсілі.^аіртып  кеііп,  баска 
тэсілдерді  ол  меңгермеген  болса,  оқушы  ең  карапайым  деген 
тапсырманыц  -   белгілі  бір  ережсні  өз  мысалымен  тиянактау 
тапсырмасының  алдында  тоқырап,  дәрменсіз  болады.  Акыл-ой 
дамуының  белгісі  білім  гана  емес,  сол  білімдерді  меңгеру  үдерісі  де, 
таным -  білім эрекетініц тэсілдері болып табылады.
Егер мектеп оқушыларының алдына білімді өздігінен игеріп жэне 
оны  іс  жүзінде  қолдана  білу  қажеттігін  қоя  білсе,  олардың  ақыл-ой 
дамуы  ойдагыдай  өтеді.  Егер  оқыту  негізінен  екі  әрекетті  -   тыңдау 
жэне  есте  сактау  әрекеттерін  гана  талап  ететін  болса,  онда  мектеп 
окушылары  осы  екі  іс-әрекстті  гана  орындап  отыруга  әбден  үйреніп 
алады  да,  ең  қарапайым  оқу  міндетін  шеше  алмайтын  жагдайда 
қапмақ. 
Демек, 
оқушыларды 
даярлап 
алмай, 
оқу 
ісіне 
шыгармашылықгіен  қарауга  болмайды;  окушыларды  ойлай  білуге,  ой 
операцияларын  орындай білуге үйрету  көзделеді.
Ой 
операцияларын 
орындай 
білуді 
меңгеру 
дэрежесі 
-  
оқушылардыц 
ақыл-ойын 
дамытудың 
маңызды 
белгілері. 
Ой 
операцияларын  орындай  білуінің  тұрақгы  болганы  жэне  оқушының 
математикалық  мысалды  шешкенде  эдеби  мэгіндерге  талдау  жасаган 
кезде  де  соларды  бір  дәрежеде  ойдагыдай  қолдана  білген  маңызды. 
Әртүрлі  интеллектуалдық  дагыдыларды  меңгере  отырып,  оқушы 
материал  мазмұнына  да,  таным-білім  үдерісінің  өзіне  де  ынта  қоя 
бастамак.  Оган  киын  есептерді  шыгару  да,  үлкен  сойлемдерге  талдау 
жасау да,  соз тарихыи  білу  де ұнайтын  болады.  Білімге  деген  ықылас 
дами  жэне  жетіле  келе,  оку  материалын  меңгеру  тэсілдерін  жетілдіру 
галабын  тугызады.  Білімге деген  ықылас  жэне  оган  деген  талап  жэне 
акыл-ой дамуының маңызды белгілері [119, 90 б.].
Білімге  деген  талаптың  ыкпалымен  оқушының  көзқарасы,  оның 
омірге  деген  катынасы  ойдагыдай  қалыптасады.  Оның  қылыгын,  іс  - 
эрекетін  мінез  1   құлқын  анықтайтын  осылар.  Өзінің  жеке  көзкарасы 
бар 
окушылар 
ой-пікірінің, 
іс-эрекегінің 
дербестілігімен 
ажыратылады.  Оларды  мектепгсн  гыс  болатын  кездейсоқ  ықгіалдар 
жолдан  гайдыра алмайды, олардың омірге деген өз позициясы болады.
52

Акыл-ои  дамуы  баланың  ез  ақыл-ой  әрекетінің  нэтижесі  болып 
табылады.  Оқу  балалар  әрекетінің  аса  маңызды  түрі  ретінде 
окушылардың  ақыл-ой  дамуын  не  тездетеді,  не  баяулатады.  Бұл  сол
дамудың қалай ұйымдастырылганына байланысты болады.
Оку  іс-әрекетінің  тұрақтылығын  қамтамасыз  егудің  бірден-бір 
жолы  окыту  үдерісінің  қагидалары  мен  заңдылықтары  демекпіз. 
Ұстазга  оқыту  заңдылықтарын  білу  гана  емес,  сондай-ақ  оларды 
жүзеге  асыру  үшін  қолайлы  жагдайлар  жасау  да  маңызды.  Бүган 
кейбір  басгагіқы  қагидаларды  гереңінеи  түсінгенде  жэне  соларга 
сүйене  отырып,  оқу  үдерісін  қүрганда  жетуге  болады.  Мүндай 
бастапқы 
қагидалар 
дидактикада 
оқыту 
принциптері 
немесе 
дидактикалық приициптер деген атаққа ие болады.
Дидактикалық  принциптерді  негіздеудің  алгашкы  әрекеттері
Я.
  А.  Коменскийдің,  И.  Г.  Песталоццидің, 
Ж.  Ж.  Руссоның
еңбектерінде  жасалган.  Олар  принциптердің  біріи  жетекші  ретінде
ұсынды  да,  соның  негізінде 
дидактикшіық  принциптердің  бүкіл 
системасын
 қүрды [ 128].
Оқыту  принциптерін  жасауга  неміс  педагог  —  демократы
В.  Дистервег  (1790-1866)  пен  К.  Д.  Ушинский  аса  мән  берді.
Өткендегі  дидактикалық  жүйелеуде  үсынылган  принциптердің  бірі
өзінің  маңызынан  айрылады,  екіншілері  осы  кездің  озінде-ақ  оқыту 
ісінде басшылыққа алынып отыр.
Дидактикалық 
принциптер 
жүйесі 
оқыіу 
үдерісінің
заңдылықтарын  білдіреді  жэне  тэрбие  мақсаттарымен  белгіленеді.
Окыту 
принциптері 
деп 
гэрбиенің 
мақсатгары 
мен 
оқыту
үдерістерінің  заңдылықтарына  сэйкес  алынган  оқытумен  оқудың
барысын  анықтайтын  негізгі  жетекші  қагидалары  кабылданган. 
Принциптер жүйесі мыналарды қамтиды:
-  оқытудың гылымилық жэне түсіиіктілік прииципі;
оқытудың  жүйелілік  принцииі  жэне  теорияның  практикамен 
байланысы;
-  оқу  үстіндегі  оқушылардың  саналылық  жэне  белсенділік 
принципі;
- көрнекілік принципі;
-  білімдерді  игерудің  беріктігі  мен  оқытуды  оқушылардың  жан- 
жақты дамытумен байланыстыратын принципі.
Оқыту  нринциптері  барлық  оқу  пәндері  бойынша  барлық  оқыту
сатыларында  иегіз  болып  саналады  [131].  Дидактикада  оқыту 
ережелері  де,  ягни  оқытудың  жеке  жақгарына  немесе  жеке 
мэселелеріне  қатысты  жетскші  қагидалар  калыптасады.  Бұлар  ұстазга 
окытудың принципгерін дұрыс жүзеге асыруга комектеседі.
53

Я.  А.  Комепскийдщ  өзі-ак  окыт>дагы  біркатар  ережелерді 
гүжырымдады  (жакындагыдан  алыстагыга,  нактыдан  абсртактыға 
карай).  Дистервег  педагогика  жөніндегі  озінің  33  ережесін  берді, 
бұлардыц  копшілігі  кеңінен  мэлім болып отыр. Дидактикада ережелер 
окыту  принциптерімен  бірге  қаралады.  Окыту  принциптерінің жүйесі 
дидактикада  түпкілікті  орнықгырылган  болып  саналмайды.  Бұл 
түсіиікті  де.  Өйткені  дидактика  жылдан-жылга  оқу  үдерісінің 
заңдылыктарын  барған  сайын  терец  де  тиянақты  зерттеп  келеді  жэне 
жаңа  пайымдар  мен  түсінік  ұгымдар  пййда  болып  отырады. 
Дидакгикалық 
принциптер 
жүйесін 
жэне 
осы 
принциптердің 
эркайсысыныц  мазмұныи  негізінен  қайта  қарау  бастауыш  білім 
берудің  жаца  жүйесіи  жүзеге  асыру  нэтижесіиде  шыгады.  Мэселен, 
Л.  В.  Занков  бастауыш  білім  жүйесін  қайта  кұру  жөніндегі 
эксперименттердіц 
барысында 
тұжырымдалган 
бірқатар 
жаңа 
принцинтерді  ұсынады.  Ол  жаца  жүйенің  мацызды  принциптері  деп 
қиындық 
шараларын 
сақтай 
отырып, 
киындықтың 
жогары 
дәрежесінде  оқытудың,  бастауыш  білімде  теориялық  білімдердің 
жетекші  рөлі  принципін,  сондай-ақ  оқу  үдерісін  оқушылардың  ұгып 
білуі  және  сыныптың  барлық  окушыларының  дамуын  көздеу 
мақсатындагы ұстаздың жұмыс істеуі принциптерін санайды  [132].
Дидактикалық  принциптерді  оқытудың  нақтылы  өмір  сүріп 
огырган  үдерісін  дэлірек  те  толыгырақ бейнелейді,  оның  күрделі,  сан 
алуан 
сигіатын 
терецірек 
көрсетеді. 
Бүгінгі 
модернизация 
кеңістігіндегі 
қазақ 
бастауыш 
мектебіндегі 
окыту 
үдерісінің 
іеориялық  негізі  оныц  гылымилық  жэне  түсііііктілік  принципіие 
сүйеисді.  М екіеп  білімініц  гылымилық  талабы  мсктеп  жөніндегі 
барлық  шешімдердің  жетекші  талабы  болып  саналады.  Мұны  дәйекті 
тҮРДе  жүзеге  асыру,  әсіресе  қазіргі  уақытта  гылыми  білім  өмірдің сан 
алуан  мәселелерін  шешудің аса маңызды  қагидасы болып отыр.
Ғылыми  негіз  объктивті  заңдылың  тузілімнен  түрады\
  гылым
негіздеріи  терең 
игермейінше,  мектеп 
оқушылардагы  дүниеге 
козқарастың  негізін  қалай  алмайды.  Ғылымилық  пен  түсініктілік 
принципі  мектепте  білім  берудіц  мазмүнына  гылым  дәл  белгілеген 
оқу 
материалын 
қамтуды 
және 
оқушыларды 
жасына 
қарай 
түсінетіндей  ғылыми ұгымдармен жэне терминдермен қаруландыруды 
коздейді.  Багдарламалар меи  оқулықтарда технологияны  игеру тәртібі 
мен  Дзйектілігі  белгіленеді.  Бұл  тәртіиті  қатаң  ұстап,  гылымда 
кабылданган  терминді  гана  оқу  үдерісіне  енгізудің  маңызы  зор. 
Оқушыларды  ғылым  тарихының  элементтерімен  жэне  балаларга 
кейбір  жеңіл  гылыми  теориялармен  таныстырудың  да  зор  мәні  бар. 
Бұл  соңгы талаи  кәп  молшерде орта және жоғары  кластарға тән, бірак
54

бастауыш  мектепте  де  өз  сабақтарьшыц  мазмұнына  ғылыми 
білімдерді  енгізе огырып, ұстаз  бұл  жұмыска белгілі  бір  үлес  косады. 
Мектеп  окушыларына  орыс  тілінін  грамматикасынан,  математикадан, 
табигат танудан кейбір гылыми ұгымдар беріледі  [133].
Математиканы 
оқып 
үйренудің 
алгашкы 
кадамдарынан-ақ 
окушылар:  қосылгыштар, қосынды, азайткыш, айырым,  көбейткіштер, 
көбейтінділер  сияқты  ұгымдарды  игереді.  Алга  басуына  қарай 
гылыми  ұгымдардың  саны  өсіп,  ал  олардың  мазмұны  байи  береді. 
Ғылымилық  принципі  бастауыш  мектеп  мұ.галімінен  окушылардың 
ауызша  жэне  жазбаша  создеріне  ерекше  мұқият  болуды  талап  етеді. 
Ұстаз  гылыми  ұгымдагы  жеке  мәселелерден  балалардың  шегінуіне 
ешбір  жол  бере  алмайды  жэне  гылыми  ұгымдар  мен  терминдерді 
дұрыс  қолдана  білуге  үйретеді.  Оқушылар,  оқытудың  басгапқы 
сатысында  гылыми  ұгымдарды  жэне  терминдерді  тұрмыстагы 
ұгымдармен  жэнс  терминдермен  тым  алмастырып  жіберуге  ынталы. 
Мәселен,  оқушы  4+3  сандарыиың  қосындысын  өзінше  оқи  алады 
немесе  дөңгелек  ұгымын  доңгелекше  сөзімен  алмастырады.  Ұстаз 
өзінің  күнделікті  тэжірибесеиде  балаларда  гылым  тілін  тым 
құрметтеп, 
гылыми 
терминдерді 
дұрыс 
пайдалану 
үшін 
дагдыландыруга  барлық  ұтымды  деген  жолдарды  тиімді  сұрыптап 
алуына  ықыластануы  көзделеді.  Табигат  құбылыстарын  ,  қогам 
өміріндегі  аса  маңызды  өзгерістерді  гылыми  ең  анық  түсіндірудің 
маңызы да бұдан кем емес.
Бастауыш  білімді  қайта  құру  оқушыларды  оздерінің  еңбегін 
гылыми  ұйымдастыру  негіздерімен  қаруландыруды  талап  етеді.  Білім 
алудың  алгашқы  жылдарынан  бастап-ақ  балалар  жұмыстың  тиімді 
амалдарын 
игеруге 
тиіс: 
жосгіар 
бойынша 
эңгіме 
кұру, 
оқыгандарының  ішінен  басты  пікірді  таба  білуі,  оиы  дэлелдеуі,  оқу 
материалын тиімді  етіп  жаттай  алу.  Оқушылардың ой  еңбектерін дене 
еңбегімен  сапалы  түрде  алмастыруга,  бос  уақытын  дұрыс  өткізуге 
үйретудің 
маңызы 
зор. 
Ллайда 
балалардың 
таным-білім 
мүмкіндіктерін  есепке  алмай,  оқытудың  гылымилық  талаптарын 
шексіз  артгыра  беруге  бола  ма?  Кез  келген  жастагы  балага  кандай  да 
болсын  күрделілігі  эртүрлі  білімді  лайық  деп  санауга  бола  ма? 
Мектепке  дейінгі  балалар  мен  бастауыш  сынып  оқушыларын 
эксперименталды  оқыту  ықпалымен  қайсыбір  педагоггар  қандайда 
болсын оқу пэніне дамудың кез келген сатысындагы  қандай да болсын 
баланы  тиімді  етіп  үйретуге  болады  деген  қорытындыга  келеді.  Атап
ұстауда [134].
Дж
55

ГІедагогтар 
балалардың 
жас 
ерскшсліктерін 
тұрақты 
да
өзі ермейтін  бірдеме  деп  санамайды.  Бұл  ерекшеліктер  тәрбиелеу  мен 
окыту  жагдайларына  карай  түрліше  корініс  береді.  Психикалык 
дамудың  жастык  көрсеткіші  өте-мөте  өзгергіш  келеді,  бүларды 
ескермеуге 
болмайды. 
Дайындалмаган 
топыракка 
тасталган 
түкымдардың  жақсы  өркен  бермейтіні  сиякты,  балалардың  кабыл 
алуга  эзірлігін  ескермей,  мүгалім  берген  білім  де  гылымилык 
қагиданы  оларың  кабылдау  мүмкіндігінсн,  шегін^н  асырып  жіберсе,
еңбек күнсыздыққа апарады.
Оқушыларга  арналган  гылыми  білімдерді  түсінікті  ету  үшін  не 
істеу  керек?  Бүл  келесі  сабаққа  әзірленгенде  күн  сайын  үстаз  алдына 
тұрагын  мэселе.  Мұны  барлық  мұгалім  дұрыс  шеше  бермейді, 
олардың  кейбіреулері  жеңіл  жолды  тауып,  оқытудың  гылыми  болу 
талабын  бұзады.  Бұдан  шыгар  қорытынды  кей  тұста  гылымилыгы  25 
бал 
мүмкіндегіиен  артып  кетсе,  кей  тұста  сабақтың  гылымилыгы 
стандарт  талабынан  төмен  болып  шыгатыны  байқалып  жүр.  Озат 
ұстаздардың  зерттеулері  мен  тәжірибесі  корсетіп  отыргандай,  оқыту 
жсңілділігінің  арнасын  ксңейту  оқу  үдерісіи  ұйымдастыру  мен  білім 
беру 
жолдарын, 
амалдарын 
саралау, 
оқушылардың 
ақыл-ой 
белсенділігін  дамыту  жолымен  жүруге  тиіс.  Окытуды  түсінудің 
кедергілерін  жеңудің  аса  маңызды  жолы  -   оқушыларды  білім 
тәсілдерімен  қаруландыру  болып  табылады.  Ғасырлар  бойына: 
жақыннан  алысқа  қарай,  белгіліден  белгісізге  қарай,  нақтыдан 
абстрактыга  қарай  түсініп  оқыту  қагидалары  өмір  сүріп  келеді.  Бұл 
қагидалар 
ұстаздан 
өқу 
материалын 
құрастыруда 
тереңінен 
шыгармашылықпеп  қарауды,  окытудың  әдістері  мен  түрлерін  таңдап 
алуды талаи етеді  [135].
Гылымдагы  жай  нәрсенің  барлыгы  балаларга  түсінікті  екенін 
ссксргеи  жөн.  Мэселсн,  клетка  организмнің  ең  қарапайым  кұрамды 
бөлігі  болыи  саиалады.  Алайда  клетка  туралы  білім  мектеп 
оқушыларына орта жэне  жогары  кластарда беріледі.  Жеңілден  қиынга 
карай  деген  ережені  де  созбе-сөз  түсіне  беруге  болмайды.  Егер  де 
күрделі  материалдың өзін өқушылар жақсы  игерген  жагдайда оның да 
жеңіл  болуы  мүмкін.  Әрбір  оқушының  жеке-дара  ерекшеліктері 
болады.  Бұларды  есепке  алу  барлық  оқушыларды  белсенді  таным- 
білім  іс-әрекетіне  ойдагыдай  тартуга  мүмкіндік  береді.  Кейбір 
оқушылар  такта  алдында  жауап  беруден  қымсынады.  Оларды  бұган 
бірте-бірте  үйрету  кажет.  Сыныпта  сөйлеу  кемшілігі  бар  балалар 
кездеседі.  Бұларга  ерекше  бап  керек.  Сондай-ақ,  түсініктілік  талабы 
бұрынгы  білім  эзірлігі  мен  қабілеттерінің  даму  дәрежесін  есепке 
алуды  да  коздейді.  Үздік  ұсгаздар  өз  окушыларының  әзірлік
56

дәрежесін  арнаиы зерттеиді  де, тек осыдан  кейін  гана барып  жаңа оқу 
материалымен  жұмыс  істеуге  көшеді.  Өз  нэнін  жақсы  зерггеген, 
балалардың  психологиясын,  оқыту  жэне тэрбиелеу теориясын  білетін 
ұстаз  гана  оқытудың  алгашқы  жылдарынан  бастап  мектеп  балаларын 
гылыми  білімдер  дүниесіне  енгізіп,  олардың  бойында  білімдерді, 
гылымды игеруге деген талабын эрдайым оята алады.
Оқытудың  жүйелілік  принципі  жэне  теорияның  практикамен 
байланысы  білім  беру  үдерісінің  амалын  тацдауга  тура  апарар  желі 
демекміз.  Жүйелілік  пен  дәйектілік  оқьггудагы  гэрбие  міндеггерін 
ойдагыдай  шешуге  мүмкіндік  береді.  Педагогикалық  әдебиетте 
жүйеге  келтірілген  білімдердің  дэл  белгіленіп  алынган  тобымен 
балаларды  қаруландырудың  қажеттігі  талай  рет  көрсетілді.  Алайда, 
мектегітер  ашылган  алғашқы  жылдарда  оқытудың  эмбебап  эдісі 
дейтін  кеңінен  таралды.  Оқу  материалы  эрбір  пэн  бойынша  үш 
гармақпен:  табигат,  еңбек  жэне  қогам 
шогырынан  қүрылып, 
оқушылардың  жүйесіз,  үздік-үздік  білімдер  алуына  экелуі.  ВКП(б) 
Орталық Комитеті  1931-1932  жылдары  қабылданган  «Бастауыш  және 
орга  мектеп  туралы»  жэне  «Бастауыш  жэнс  орта  мектептердегі  оқу 
багдарламалары  мен  режимі  туралы»  езінің  қаулыларында  бұл 
бұрмалауларды  айыптап,  мектеиті  оқушылардың  гылыми  білімдер 
жүйесімен  каруландыруга багыттады.
Сөйтіп,  оқытудың  жүйелілігі  пен  дәйектілігін  іске  асырудың 
бірталай жолдарын  қарастырды.  Ол мына бір түзілімде беріледі:  әрбір 
пәнді  оқып  үйрену  берілген  немесе  аралас  пэндерді  оқып  үйрену 
үдерісінде алган білімдерге  сүйене отырып,  оқыту  жылдары  бойынша 
оқу  пәндерін  логикалық  ретімен  орналыстыру,  эрбір  оқу  пэні 
бойынша  материалды  ретімен  жайгастыру;  материалды  ұстаз  жүйелі 
де 
ретімен 
нұсқаулық 
саиасында 
ұсыну; 
праюгикалық, 
лабораториялық 
және 
жазу 
жұмыстары 
мен 
жаттыгуларын 
ұйымдастыруда,  сондайақ,  балалардың  білімдерін,  шеберліктері  мен 
дагдыларын есепке алып, тексеруде сындарлы жүйені  көздеу  [136].
Ұстаз  үшін  соңгы  екі  жолдыц  маңызы  зор.  Білімдерді  нұскаулык 
сапада  ұста  шеберіне  кажет  етеді  жүйелілік  пен  дәйектілік  одаи  жаца 
материалды  бұрын  оқылып  зерттеген  материалымен  байланыстыру, 
оны  логикалық  бүтін  боліктерге  бөле  білу  тұргысында  ұсыну 
шеберлікті  қажет  етеді.  Бірақ  материалды  эзірлеу  оны  жүйелі 
нұскаулык  сапада  ұсыну  қажетті  шарты.  Жүйеге  оку  материалының 
барлық  жеке  боліктері  жетекші  идеямен  байланыстырылып,  оны 
ашып, растауга қызмет еткен жагдайда кол жегеді.
Жазу  және  тәжірибе  жұмыстарын  ұйымдастыру  мен  білімдерді 
тексерудегі  жүйе  эрбір  такырыпты  мұқият  жосгіарлап,  ұстаз  өз
57

жұмысы  мен  окушы  іс-әрекетінін болашагын түсініп  білген,  бүкіл  оқу 
үдерісінің  сипатымен  тығыз  байланысты  сан  алуан  жұмыстарды 
нактылы  жоспарлаіан  жагдаида  камтамасыз  етеді.  Сонда  кездейсок 
міндеттер, мәселелер, кездейсок жазба жұмыстар да болмайды.
БІчімдер  жуйесі
  оларды  колданудың  өзекті  шарты  болып 
саналады,  ал  өмірмен,  нрактикамен  баиланыс  жүйені  тереңінен 
игерудің  аса  зор  факторы  болып  табылады.  Тәжірибелі  адамның 
коршагаи  дүниені  танып-білуінің  бастапкы  пункп  ретінде,  білімдер 
ақиқаттыгының ең дәл де, ең дұрыс өлшеуі  ретІнЛеалып карастырады. 
Окытуда  теорияның  тәжірибемен  байлаиысын  жүзеге  асыру  жай  іс 
емес.  Бұл  мәселені  шешуде  екі  ұштылык  бар:  не  практикага  нұскан 
келтіріп,  теорияны  асыра  көтеру,  не  керісінше,  гылыми  білімдер 
жүйесін  игеруге  нұскан  келтіріп,  практикалық  іс-әрекетке  басымдық 
беру.  Зерттеулер  теориялық  білімдерді  практикамен  қарымдастыру 
оқушылар  үшін  едәуір  қиындыққа  түсетінін  көрсетеді.  Бұлар  әрбір 
практикалық  міндеттер  бірқатар  жагадайлардың  болатындыгынан
гуады  жэне  оқушьшың  байқап  озі  коргендерінен  ең  бастысын  боліп 
алуга шамасы  келмсйтіні ацгарылады.
Дұрыс  жолга  қойылган  оқьпу  ісі оқушыларга бұл  қиындықтардан 
ш ьиуіа  мүмкіндік  береді.  Бұл  үшін  мектеп  оқушьшырының  оқып 
үйренетін  материалы  оқушылардың  жеке  басының  тәжірибесімен, 
олардың  байқауларымен,  ал  оқыту  ісінің  алгашқы  сатысында  -  
балалардың  ойындарымен  тыгыз  байланысты  болуы  карастырылады. 
Оку  үдерісінде  халық  шаруашылыгының толгагы  жеткен  мәселелерін 
шешудегі  гьілымның  рөлін  корсетудің  маңызы  да  бұдан  кем  емес. 
Ғьілым  негіздерін  оқып  зерттеумен  тыгыз  байланысты  сан  алуан 
еңбек  әрекетіне  балаларды  тартудың  зор  маңызы  бар.  Бастауыш 
мектепте  бұл  дербес  тәжірибе  қою  және  оны  сипатгап  жазу, 
модельдеу және  кұрылымдау,  практикалық есептерді  кұрастыру  және 
шешу,  алаңдарды  өлшеу,  компаспен  багдарлау,  ауа  райын  бақьшау 
бола 
алады. 
Оқушылардыц 
орындайтын 
еңбек 
жөніндегі 
тапсырмаларының  гылыми  білімдермен  байланысы  жагдайында 
теорияның практикамен байланысын жүзеге асыруда еңбек сабагының 
Рөлі  3°Р-  Теорияның  нрактикамен 
гыгыз  байланысына  біздің 
қогамымыздың  оміріие  олардың  белсене  қатысуына  багьпталган 
оалалардың  сап  алуан  іс-әрекеті  барысында  қол  жетеді.  Мектептің
территориясын, 
иоселкені, 
қаланы, 
кошені 
когалдандырып
кітагіханага,  тагы  басқаларга  көмектесуге  қатысты  үлкен  пайда 
келтіре алады [137].
Ұстаздың 
басшылық 
рөлі 
оқыту 
ісіндегі 
окушьшардың 
саналылық 
және 
белсенділік 
принцинін 
ұйымдастыра 
білу
58

шеберлігіне 
байланысты. 
Оқушының 
танымдық 
іс-әрекетін 
ұйымдастыру  мұгалімнен  үкен  шеберлікті  қажет  етеді.  Оқу  әрекеті  -  
баланың  дамуының  басты  шарты,  оқыту  үрдісіндегі  маңызды 
мәселелердің бірі, оқушылардың танымдық кабілеттерімен дербестігін 
арттыру  құралы.  Окушының  танымдық  іс-әрекеті  -   күрделі  үрдіс. 
Окыту  үрдісінің  тиімділігін  аргтыру  -   ұйымдастыру  окушылардың 
әрекетінің  психологиялық  ерекшеліктеріне  сай  дидактикалық  эдіс- 
тэсілдсрді  қолдануды,  оқытудың  дамытушылық  қызыметін  голық 
гіайдаланып,  танымдык  іс-эрекегін  жетілдіру  жолдарын  қарастыруды 
талап етеді.
Танымдық  эрскет -  оқушылардың білімге деген  өте  белсенді  ой- 
эрекегі.  Ол  танымдық қажеттіліктен,  мақсаттан, таным  кисындарынан 
жэне  эрекетті  орындау  амалдарынан  тұрады.  Танымдық  әрекеттің 
негізінде  оқушылардың дарындылық белгілері қалыптасады.
Оқыту үдерісін сипаттаганда саналылық оқушылардың танымдық 
белсенділігін  аргтыратындыгы  мен  оқу  үдерісінің  дами  түсетін  жэне 
тэрбиелік  рөлін  арттыруга  экелетіні  атап  корсетілді.  Саналылык  пен 
белсенділік оқушылардың таным-білім  жэне  практикалык  іс-эрекетіне 
жасалатын  педагогикалық  басшылықгың  дэрежссіне  байланысты. 
Белсенділік  пен  саналылық  оқытудың  бүкіл  барысында  қалыптасады. 
Ллдағы  жұмыстың  мақсатын  оқушылар  негұрлым  анығырақ  алға 
қойып,  ой  елегенінен  өткізсе,  мақсатқа  жсту  жолдары  белгіленген 
болса,  оқыту  соғырлым  нэтижелірек  болады.  Оку  материалын  саналы 
игеру  ұстаз  оңайлатып  жібермей  ұсынган  жагдайда  мүмкін  болады. 
Үстаз  пайымдауының:  біріншіден  —  айқындығының,  екіншіден  -  
нанымдылыгының,  үшіншіден  -   дэлелділігінің  үлкен  маңызы  бар. 
Материалды  саналы  игеру  — 
балалар  жаңа  бейтаныс  сөздердің 
түсінігін дербес табуға ұмтылған  жағдайда мүмкін  болмақ.  Оқытудың 
өмірмен  байланысы  —  білімдерді  саналы  игерудің  маңызды  жолы 
болып  есептеледі.  Оқу  материалын  саналы  игеруде  оқушылардың  өз 
білімдеріне  сын  козімен  қарауының  да  зор  маңызы  бар.  Мэселен, 
оқушы есеп ойлап тапты делік, онда қүс фермасын  ұйымдастыру  үшін 
12  тауық  сагыгі  алынды  делінген.  Үстаз  балаларга  «Мұндай  құс 
фермалары  бола  ма?  Бізде  құс  фермасында  қанша  тауық  бар?»  деп 
бірдеи  сұрақ  қояды.  Саналылық-оқу  ісіндегі  формализмді  жеңудің 
маңызды  жолы.  Оқу  ісіндегі  формализм  —  оны  жеткілікті  түсінбей 
жэне  практикада  қолдана  білмей  оку  материалын  жайдан-жай  жаттаи 
алу.  Оқушылар,  ұгымның,  заңның  эр  алуан  создік  анықтамаларыи 
біледі, бірақ оны түсіндіре алмайды, омірден  мысал  келтіріп,  қайсыбір 
фактілерді  жаттанды  анықгамалардын  негізінде  талдай  алмайды. 
Басқа  сөзбен  айтканда,  оқушылар  білімдердің  айтылу  формасын  гана
59

игереді, 
ал 
олардың 
мазмұнын 
ұқпайды, 
көзқарастар 
мен 
нанымдардың  қалыптасуы  үшін  қолайлы  негіз  болып  табылмайды, 
демек,  іс-әрекетке  басшылық  бола  алмайды.  Білімдердегі  формализм 
көбінесе  окып  үйренудің  алгашқы  жылдарында  көрінеді.  Бұл 
кезеңдегі  балалардың  ой-өрісінің  шектеулілігі,  сабақты  калай  оку
керектігінен  толық бейхабарлыгы  формализмнің  көрсеткіші  демекпіз.
Оку  еңбегінде  білімі  мен  тәжірибесі  болмай,  окушы  өзі  үшін
негүрлым  жеңіл  де  оңай  жолга  -   оку  магериалын  қүр  жаттап  алуга
бой  ұрады.  Бастауыш  сынып  оқушыларьшык'"  бұл  ерекшелігін
ұстаздың  ұмытуына  болмайды,  ол  алгашқы  сабақтан  бастап  кадам
басқан  сайын  оқушыларды  оқу  еңбегінің  шеберлігі  және  дағдысымен 
қаруландыруга бет бүруы көзделеді.
Саналылық  принципін  ескере  отырып,  окытуды  ұйымдастыру
балаларда оқу білімге деген саналы  козқарасты тәрбиелеудің маңызды
жолы  болып  табылады.  Бұл  міндеттерді  шешуде  ілім  желеулерін
есегіке алудың зор маңызы бар.  Балалар түрлі желеулердің ықпалымен
оқиды:  сауатты  да  білімді  болу  үшіи  баға  алгысы  келеді.  Бастауыш
сынып  оқушылары  әдетте,  тікелей  ынталану  желеуінің  ықпалымен 
оқиды  [138].
1-сыныпгың  ұсіазы   көк  жолақты  арнаулы  мұқабаны  қолданады. 
Бұл  озінің  жұмысы  үшін  үздік  бага  алгандарды  көтермелеу.  Бұл 
мұкаба  өзіне  тиюі  үшін  балалар  жақсы  жазуга  ұмтылады  және  бұгаи 
қолы  жеткенде  оге  макгганады.  Балалармен  күнделікті  жұмыста 
мұндай  желеулерге  кеңінен  сүйіну  керек,  бірақ  перспективтік 
қогамдык  маңызы  бар  желеулерді  -   Оганга  пайда  келтіру  үшін  оқу 
керектігін  қалыптастыруды  жүзеге  асыру  білім  меңгеру  жолының
басымдыгы.  Сол 
секілді 
оқыту  үдерісінің  нәтижелі 
болуына 
көрнекілік принциптің рөлі айрықша.
принципі  иақтылық  пен  деректердің 
оірліп  туралы  кағидалар  негізінде  алынып  қарастырылады.  Бұл
прннцип  оқушылар  білімдерді  игергенде  оқылып,  зерттеліп  отырган 
заггар 
мен 
кұбылыстарды 
немесе 
олардың 
кескінін 
жанды 
каоылдаудан 
жинаңтауга,  ңорытындылауга
  немесе,  керісінше, 
жалпыдан  жалқыга,  нақтыга  қарай,  оқытуды  осылай
  етіп  қою 
талаптарын  білдіреді,  >1.  А.  Коменскийдің  корнекті  оқытудың  еңбек 
сіцірі ен  жасампазы  деп санаймыз.  Көрнекіліктің ол  қолданган  «алтын 
срежесі»  жаңа  неііздерде  оқу  үдерісін  қайга  құруда  белгілі  рөл
оқытудың  негіздерін
жасаи  отырып,  корнекілікке  оте  зор  маңыз  берді  жэне  бүган  гылыми 
нсгіздеме  беруге  ұмтылады.  Ол  корнскі  деп  «сырт  ұгымдар  мен 
сөздерге  емес,  бала  гікелей  қабылдаган  нақтылы  бейнелерге:  бұп
60

образдар  ұстаздың  басшылыгымен  немесе  эуелі  баланың  дербес 
бақылауымен  қабыл  ала  ма,  жоқ  па,  бэрібір,  осыган  құрылган  ілімді 
ұстаз баланың жан дүниесінде дайын  образ  жэне  соган  құрган  ілімді» 
атайды.  К.  Д.  Ушинский  оқушыларда байқагыштыкты,  таным -  білім 
белсенділікті дамыту  үшін  көрнекі  оқытудың маңызын  жақсы түсінді. 
Төменгі  сынып  оқушыларын  көрнекі  оқытудың  табигатын  талдау 
негізінде  ол  мұгалімдерге  оқушыларда  жанды  жарқын  бейнелер 
тудыра алатын, оларга таныс заттардың жаңа жақтарын  ашып беретін, 
окушылардың  оқу  материалын  негұрлым  берік  игеруіне  жол  ашатын 
құралдарды  көрсетуге  кеңес  берді.  Сондықтан,  оқу  багдарламаларын 
білімдердің  теориялық  дэрежесін  арттырумен  ұштастырганда  мектеп 
білімнің  корнекілік  сипатын  сақтау  қажеттігіне  сүйінеді.  Осыган 
байланысты  оқу  үдерісінде  оның  корнекілік  функциясы,  сипаты  мен 
пайдаланылуы озгереді.
Корнекі  қүралдар  нақтылы  заттарды  жақсылап  қабылдау  үшін 
гана емес, ұгымдарды  қалыптастыру  үшін  бастагіқы  материал  ретінде 
пайдаланылады.  Мәселен,  бірінші  сыныптың  мұгалімі  заттардың  тең 
жэне  тең  емес  жиынтықтарын  салыстырып  оқытқанда  жиынтық 
полотноны  және  түрлі  құстардың  бейнесі  бар  карточкаларды 
ойдагыдай  пайдаланады.  «Қандай  қүстар  көп?  Қандайы  аз?  Оларды 
тецеу  үшін  не  істеу  керек?»  деген  сұрақтардың  комегімен  жэне 
полагно  бетінде  құстарды  ауыстырып  қою  жолымеи  жаңа  ұгымды 
тезірек игеруге қол жеткізеді  [139].
Қазіргі  мектепте корнекі окьггу, бір жагынан, оқушыларда білімге 
деген  қажеттікті  тудырып,  ой  жұмысыи  ынталандыру  үшіи,  екінші 
жагынан,  қабылдаудың  дерексіз  ойлаумен  псғұрлым  тыгыз  бірлігін 
қамтамасыз  ету  үшін  багытталады.  Оқу  үдерісінде  затгай  корнекілік 
(минералдар,  өсімдіктер,  қарақшылар,  модельдер  жэне  т.б.),  бейне 
көрнекілігі  (фотография,  картина,  карталар,  схемалар  жэне  т.б.) 
пайдаланылады.  Көрнекі  құралдармен  жұмыс  заттың  сипагына  қарай, 
балалардыц  жасына  қарай  өзгеріп  отырады,  бірақ  кейбір  ережелерде 
белгіленуі мүмкін.
Ұстаз  сөзінің  көрнекілікпеи  дұрыс  ұштасуыныц  үлкен  мацызы 
бар.  Дидактикада  соз  бен  көрнекілікті  үштастырудың  екі  жолы
белгілі.
Бірінші  жол  -   корнекі  құралдарды  көрсету  ұстаз  сөзініц  алдынан 
келеді.  Бұл  жагдайда  үсгаз  оқушыныц  байқауына  басшылық  етеді,  ал 
байқаулардың барысында олар қажегті білімдерді алады.
Екінші  жол  -   созбен  түсіндіру  құралдарды  корсетудің  алдынан 
келеді.  Бірінші  жол  негұрлым  тиімді  сапалады.  Ойткені,  бұл 
білімдердіц 
хабарлауын 
қаматамысыз 
етіп 
қана 
қоймайды,
61

окушылардың  байкагыштыгьш  дамытуга  жол  ашады.  Бірак,  екінші 
жолды  да  толыгынан  қолдануга  болады,  уакытты  аз  керек  етеді  және 
материалдын  сипаты  мен  оқыту  жагдайларына  қарай  пайдалануга 
болады.  Корнекі  кұралдарды  тек  ұстаз  гана  емес,  білімдерін  бекітіп, 
тексергенде  оқушылар  да  пайдалануына  мүмкіндіктер  жасалуы 
көзделеді.
Корнекі  қүралдар  тым  толып  кеткенде  туатын  әсерлердің
молдыгы  оймен  толгап  корытуды  қиындатады  және  оқушылардың
білім  сапасына  нүксан  келтіреді.  Білімді  игеру •б^ріктігінің  принципі
жоне оқыгудың оқушыларды жан-жақты дамыгумен байланысы оқыту
үдерісіндегі  нәтижеге  жету  жолын  айқындай  түседі.  Білімді  игерудің
беріктілік  принципі  оқушының  оқу  магериалын  түбірінен  игергені
сондай,  оны  жаттап  ала  алатындай,  танымдық  және  практикапық
міндеттерді  шешу  үшін  пайдаланатындай  окытуды  жолга  қоя  білуді
көздейді.  Мектеп  оқушыларды  гылым  негіздері  бойынша  терең  де
берік  білімдермен  қарулаидыруга  ұмтылады.  Ғылымның  тез  дамуы
игерілуге  гиісті білімдер колеміи ұнемі арттыруга әкеп согады, осыган
байлаиысты 
ненің 
берік 
игерілуге 
тиісті 
екендігіне 
қазіргі 
педагогиканың көзқарасы да біраз өзгерді.
Мектеп  балалары  бір  гылымның  басты  идеяларын  мықтап 
игеруінің,  осы  идеяларды  дұрыс  түсіну  үшін  деректердің  қажетті 
жиынтыгын алудың, сондай-ақ, нақтылы  гылымның қандай да болсын 
мзеелелері  бойынша  жаңа  фактілерді  табудың  жолдарын  бірте-бірте 
игеруінің маңьізы бар.  Оқушылар үшін іс-әрекетке басшылық болатын 
берік  білімге  жету  керек,  мектеп  бүларды  игеруге  олардың  бойында 
шыгармашылық  икем  қалыптастырады.  Мүндай  икем  балалардың 
ойлауын  гана  емес,  олардың  барлық  таным  -   білім  күштері  мен 
қабілеттерін  дамытуга  мүмкіндік  береді.  Егерде  үстаз  оларда  таным- 
білім  әрекетке  деген  ынтасын,  белсенділігін  тугыза  алса,  білімдер 
берік  нгеріліп,  оқушының  дамуына  ықпал  ете  алады.  Оқушылар 
омірдегі  білімнің  маңызын  түсініп  білуге  тиіс.  Бүл  оларда  оқылған
қажеттігін  тудырады.  Белгілі  бір 
жүиеде,  логикалық  дэйектілікте  берілген  оқу  матерналы  саналы  да 
берік есте сақталып  калады  [140].
Қорыта  келгенде,  білімдерді  берік  игеру  үшін  бүрын  игерген 
білімдерге үнемі  оралып отырудың, оларга жаңа көзқарас түргысынан 
караудың,  нақтылаудың,  жаңа  факгілермен  байытудың  зор  маңызы
бар.
Бастауыш  мектегггің  жаңа  багдарламалары  бүл  үшін  қолайы 
мүмкіндіктер  жасайды,  оку  әрекетіндегі  теориялық  ролді  бірте-бірте 
арттыра  отырып,  оқушылардың  интеллектуалдық  осуін  багытгайды.
62

Үздік  ұстаздардың  жұмысында  оқыту  принциптері  эрқайсысы  жеке 
емес,  бірімен-бірі  тыгыз  байланыста  жүзеге  асырылады.  Жеке 
принциптерді  сипаттағанның  өзінде-ақ  оқытудың  көрнекілігі  мен 
түсініктілігі  саналылықтың  аса  маңызды  алгы  шарты  болыгі 
таоылатындығы  атап  көрсетіледі.  Білімдерді  игеру  саналылыгы 
оқытуда  жүйе  мен  дәйектілік  болмайынша,  оны  іске  асыру  мүмкін 
емес.

жүктеу/скачать 9,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: