Коммуникативно-ориентированные упражнения при обучении поисковому чтению на иностранном языке учащихся начальной школы

5 
также создание определения для коммуникативно-ориентированных 
упражнений. 
Практической значимостью будет являться разработанный комплекс
коммуникативно-ориентированных упражнений для обучения поисковому 
чтению на иностранном языке учащихся начальной школы. 
Методами 
исследования данной 
работы 
являются: 
анализ 
методической, психологической, педагогической литературы; сравнение, 
обобщение; изучение педагогического, методического и практического 
опыта, опытное обучение. 
В структуру данной работы входят: введение, содержание, первая 
глава, вторая глава, заключение и библиографический список. 

6 
ГЛАВА 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПОИСКОВОМУ ЧТЕНИЮ НА 
НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ 
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 
1.1. Психолого-педагогические характеристики учащихся начальной 
школы с точки зрения обучения иностранным языкам 
Успешное обучение любому предмету всегда зависит не только от тех 
знаний и умений, которыми обладает преподаватель, но и от готовности 
учащихся впитывать эти знания. Учащиеся разного возраста имеют разные 
возрастные особенности, которые в свою очередь могут помочь или же 
навредить успешному усвоению знаний.
Так как наша работа связана с учащимися начального этапа обучения, 
нам следует выяснить какие же психолого-педагогические характеристики 
присущи учащимся начальной школы. 
Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, 
обучающихся в 1-4 классах начальной школы [Шаповаленко 2005: 83]. 
Границы возраста и его психологические характеристики определяются 
принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией 
психического развития и психологической возрастной периодизацией. 
Основной деятельностью и первой важнейшей обязанностью данного 
возраста становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, 
накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и 
обществе [Азовкина 2003: 14]. Разумеется, далеко не сразу у младших 
школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не 
понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение - труд, 
требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной 
активности и самоограничений. Если ребѐнок к этому не привык, то у него 
наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для 
того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребѐнку мысль, что 

7 
учение - не праздник, не игра, а серьѐзная, напряжѐнная работа, однако очень 
интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, 
важного и нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы 
подкрепляла слова учителя [Гез 2015: 62]. 
На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, 
руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребѐнок хорошо учится 
по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и 
личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и 
родителей [Лукьянченко 2002: 48]. 
Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной 
деятельности без осознания еѐ значения. Только после возникновения 
интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к 
содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Эта основа и 
является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника 
мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно 
ответственным отношением к учебным занятиям. 
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, 
приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства 
удовлетворения от своих достижений [Давыдов 2008: 226]. А подкрепляется 
это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчѐркивает каждый, 
даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперѐд. 
Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъѐм сил, 
когда учитель их хвалит. 
Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников 
связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе 
становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая 
важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [Рогова 
2000: 37]. 
Также следует отметить, что на завершающем этапе обучения в 
начальной школе происходит постепенное снижение интереса к учебной 

8 
деятельности, поэтому формирование устойчивой учебной мотивации 
является одной из главных проблем обучения завершающего этапа начальной 
школы [Николаенко 2000: 46]. 
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, 
развитие психических процессов непосредственного познания окружающего 
мира - ощущений и восприятий [Зимняя 2005: 115]. Младшие школьники 
отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной 
любознательностью. Младший школьник с живым любопытством 
воспринимает окружающую среду, которая с каждым днѐм раскрывает перед 
ним всѐ новые и новые стороны. 
Среди качеств, характеризующих младшего школьника можно 
выделить следующие качества: 
1) преобладание механической памяти надо логической; 
2) низкая концентрация внимания (концентрация происходит здесь и 
сейчас); 
3) быстрое запоминание; 
4) быстрое забывание; 
5) интерес к изучению целого, а не частного [Старова 2000: 19]. 
Если говорить о восприятии учащихся данного возраста, то его 
наиболее характерной чертой является его малая дифференцированность, 
что является причиной для совершения неточностей и ошибок в 
дифференцировке при восприятии сходных объектов. Так как в начале 
младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно 
[Давыдов 2008: 122], ребѐнок иногда может путать похожие по написанию 
буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Несмотря на то, что он 
может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, так же как и в 
дошкольном возрасте, им выделяются наиболее яркие, "бросающиеся в 
глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Если для 
дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу 
младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется 

9 
синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность 
устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко 
прослеживается при описании детьми картины [Цветкова 2000: 223]. Эти 
особенности необходимо учитывать при общении с ребѐнком и его развитии. 
Психологи и физиологи считают, что у детей есть природная 
предрасположенность к языкам и эмоциональная готовность к овладению 
ими [Эльконин 2008: 186], этим и обосновывается введение раннего 
обучения иностранного языка. У детей дошкольного и младшего школьного 
возраста отмечают сензитивность (чувствительность) к овладению и 
освоению языками, как родными, так и иностранными, в среднем период 
сензитивности протекает с 4 до 8 лет. Именно этот возраст хорошо передает 
природную любознательность детей, а также их стремление и потребность 
познать много нового. На данном этапе усвоение языкового материала 
детьми более гибкое и быстрое, что мы редко можем наблюдать на 
последующих этапах. В силу возраста у человека снижаются 
чувствительность восприятия звуков, имитационная способность и 
способности к зрительному и слуховому восприятию, а также ослабевает 
кратковременная память [Шаповаленко 2005: 53]. 
Основной характеристикой таких психических процессов детей, как 
внимание, восприятие и память - является произвольность. Так, воспринимая 
материал, младшие школьники отдают большое внимание яркой подаче и 
эмоциональной окраске материала. Однако в этом возрасте внимание 
неустойчиво: сосредоточенность детей длится всего несколько минут. Любое 
объяснение воспримется лучше, если оно будет в форме беседы, т.к. дети в 
этом возрасте не воспринимают длительные монологические объяснения 
учителя. В случае снижения внимания, учителю необходимо провести 
зарядку, подвижную игру или просто сменить вид работы [Мурсалов 2012: 
99]. Младшим школьникам свойственна повышенная импульсивность, они 
не умеют сдерживать себя, в следствие чего быстро утомляются. Для 
развития произвольного внимания детей требуется разнообразная интересная 

10 
деятельность, в которой будут четкие переходы от одного вида работы к 
другим и четкие указание, на которые следует обратить внимание. 
Мнемическую деятельность детей данного возраста также нельзя 
назвать 
совершенной. 
За 
счет 
преобладающего 
непроизвольного 
запоминания, они хорошо и быстро запоминают то, что им интересно и то, 
что вызывает эмоциональный отклик. Широкое использование ярких 
предметов и изображений будет способствовать развитию ассоциативной и 
образной памяти, а развитию словесно-логической памяти поможет четкая 
постановка задач общения и организация их решения. 
Воображение учащихся в данном возрасте довольно развито и носит 
воспроизводящий и творческий характер, развитие мышления идет от 
наглядно-действенного к наглядно-образному. Учитывая эти особенности, 
рекомендуется, например, использовать фигуры разного цвета при 
ознакомлении учащихся со структурой речевых образцов, а при организации, 
тренировки и применении осваиваемых лексических и грамматических 
языковых средств общения, использовать игрушки и картинки [Шаповаленко 
2005: 83]. Наглядно-образное и логическое мышление развивают у детей 
такие умения, как: 
1) самостоятельно находить, описывать и анализировать языковые 
явления, с опорой на речевой опыт в родном языке; 
2) выделять главное и устанавливать причинно-следственные связи; 
3) сознательно применять знания в самостоятельной иноязычной 
речевой деятельности. 
Не менее важным преимуществом детей дошкольного и младшего 
школьного возраста является глобально действующая игровая мотивация 
[Зимняя 2005: 227], она позволяет естественным и эффективным путем 
организовать обучение иностранному языку как средству общения. И за счет 
взаимодействия игровой мотивации и интереса к познанию у младших 
школьников повышается эффективность формирования способности к 
общению на новом языке [Давыдов 2008: 457]. 

11 
В возрасте 6 лети происходит смена ведущей деятельности, от игровой-
к учебной, но игра сохраняет ведущую роль. Дети продолжают играть до 9-
10 лет, так как игровая потребность не ослабевает, несмотря на появление 
активного интереса к школьным знаниям [Азовкина 2003: 12]. 
На третьем году обучения иностранному языку в начальной школе, в 
возрасте 8-10 лет, психический потенциал учащихся раскрывается в полном 
объеме, и выучив формы работы на уроке, они становятся достаточно 
раскрепощены в эмоциональном плане, также активизируются особенности 
психического развития и учебная деятельность начинает доминировать над 
игровой.
К концу начального этапа обучения, учащиеся умеют находить и 
усваивать образцы поведения, с последующей перестройкой своей 
деятельности, обладают достаточно развитой рефлексией, теоретическим 
мышлением и способностями к саморегуляции, а также находятся на стадии 
завершения развития произвольной памяти и внимания 
Одной из важнейших составляющих на всех этапах процесса обучения
иностранному языку является формирование умений и навыков в чтении 
[Пассов 2010: 36]. Чтение является рецептивным, реактивным и 
невыраженным внутренним видом речевой деятельности по форме 
протекания, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности 
людей и обеспечивает в ней письменную форму общения [Долженко 2007: 
54]. Наиболее благоприятный возраст для обучения учащихся чтению – 
возраст 6 лет. Это отмечают такие психологи как А.Н. Эльконин, Д.Б. 
Выготский. 
Формирование мотивов учения является одним из основных этапов 
формирования личности. Самыми распространенными мотивами, которые 
побуждают учиться младших школьников, являются широкие социальные, 
познавательные учебные и игровые мотивы [Зимняя 2005: 184]. Если у 
шестилеток удовлетворен игровой мотив, то формируются широкий 
социальный и познавательный мотивы, а за счет этих двух мотивов 

12 
происходит полноценное развитие учебной деятельности [Шаповаленко 
2005: 98]. 
Рассматривая возможные виды общения ребенка со взрослыми 
(деловое, познавательное, личностное) в данном возрасте преобладает 
личностное общение. Стремясь получить оценку своей личности, дети лучше 
познают себя в общении со взрослыми. При организации общения с детьми, 
нужно помнить, что ребенок не относит указания и замечания учителя лично 
к себе, если они относятся ко всем. Ребенок среагирует только в том случае, 
если учитель обратится к нему персонально [Вайсбурд 2001: 9].
Чтобы дети с легкостью входили в школьную действительность, 
требования к поведению («не вставайте с места во время урока без 
разрешения учителя») нужно вводить постепенно. Эти требования должны 
носить характер просьб и пожеланий, а их нарушение не должно вызывать 
раздражение. 
Среди детей данного возраста можно наблюдать значительные 
индивидуальные различия в психическом развитии, различия могут быть в 
памяти, внимании, эмоционально-волевой сфере и т.д. Всѐ это определяется 
их разным жизненным опытом, приобретѐнном в детском саду и семье 
[Шаповаленко 2005: 83]. На непоседливых детей с особенно неустойчивой 
психикой следует обратить внимание с самых первых уроков, их нужно 
занимать работой и держать их постоянно включенными в общую 
деятельность. Очень важно обращать внимание на то, сколько времени от 
урока ребенок проводит с игрушкой. Игрушки не должны мешать учебным 
задачам, но забирать у детей их нужно в мягкой форме. («Игрушки устали и 
хотят спать» и т.д.). 
Изучая иностранный язык, дошкольник и младший школьник вместе с 
языком приобретает опыт общения с окружающим миром и новыми людьми, 
здесь мы можем наблюдать процесс социализации личности ребенка [Зимняя 
2005: 198]. 

13 
Наряду с этим, можно выработать устойчивый интерес к изучению 
иностранного языка и общению на нѐм. Стоит создавать ситуации общения, в 
которых будут присутствовать коллективные формы взаимодействия, при 
этом оценивание учащихся не должно находиться на первом плане, так как 
это не даст возможности для развития навыков самооценки учащихся. 
Введение ситуаций реального общения в различных формах поможет 
смотивировать учащихся на активное использование иностранного языка в 
условиях диалогического взаимодействия. 
С точки зрения языков и культур, современный мир и ближайшее 
окружение ребенка разнообразны и глобальная интеграция наблюдается во 
всех сферах общественной жизни, и с помощью современных 
информационных технологий обычный школьник может каждый день 
сталкиваться с лингвокультурными феноменами чужого мира, даже будучи 
географически удаленным от страны изучаемого языка [Иличкина 2006: 49]. 
Тем самым, чтобы избежать проблем в общении с носителями других языков 
и культур, мы должны приобщать детей к иностранным языкам и культурам 
с раннего возраста. 
Очень важно найти и использовать индивидуальный подход к каждому 
ученику, в этом учителю иностранного языка может помочь учитель 
начальной школы, родители, и постоянное взаимодействие с ними. Успешно 
овладеть иностранным языком можно в любом возрасте, главное, чтобы 
избираемые пути изучения и преподавания были подстроены под 
определенный возраст.

14 
1.2. Методика обучения поисковому чтению на уроке иностранного 
языка на начальном этапе обучения 
В современном мире читая какой-либо текст с целью поиска 
конкретной информации (определений, правил, цифровых и иных данных) 
люди используют поисковое чтение.
В соответствии с примерными программами [Мильруд: 11], учащийся к 
концу ступени начального образования должен владеть навыками 
смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с 
целями и задачами; а также осознанно строить речевое высказывание в 
соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и 
письменной формах; 
Но так как поисковое чтение используется как в профессиональной, так 
и в бытовой сферах жизни, например, при чтении книг, газет, а также при 
просмотре заголовков и подзаголовков, то обучение данному виду чтения на 
начальном этапе имеет место быть. 
Кратко суммируя преимущества раннего обучения чтению, можно 
отметить, что чтение на иностранном языке, как форма опосредованного 
общения, в младшем школьном возрасте полезна всем детям, независимо от 
их стартовых способностей [Никитенко 2010: 12]. Однако в процессе 
формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей, 
основной из которых является обучение технике чтения. Под техникой 
чтения мы понимаем не только умение быстро и правильно читать, но и 
умение извлекать информацию из текста. Обучение технике чтения на 
иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном 
лексическом материале, уже усвоенном в устной речи [Борисова 2011: 31]. 
Чтение оказывает бесспорное положительное влияние на развитие 
психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, 
восприятия, воображения и др. Обучение чтению влияет на все речевые 
способности ребенка. Раннее обучение чтению на иностранном языке дает 

15 
большой практический эффект в плане повышения качества владения 
первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в 
основной школе, а также открывает возможности для обучения второму и
третьему, иностранным языкам, необходимость владения которыми 
становится все более очевидной [Куклина 2008: 29]. 
Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию 
познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные 
потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности 
детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и 
задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность 
путем применения активных методов обучения; давать им возможность 
проявлять самостоятельность и инициативу; учить преодолевать трудности в 
учебной деятельности [Никитенко 2014: 13]. Соответствующим образом 
отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса 
школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь 
является важным фактором успешного овладения этим видом речевой 
деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в 
соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке иностранного 
языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем 
интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более 
глубоком понимании иноязычных текстов [Мацько 2011: 59]. 
На начальном этапе обучения чтению важно правильно научить
младшего школьника не только озвучивать иностранный текст, но и 
понимать и оценивать информацию из текста, т.е. соотносить
звукобуквенную связку со смысловым значением того, что читаешь 
[Фѐдорова 2000: 67]. 
Чтение представляет собой визуальный и познавательный процесс 
извлечения смысла на основе понимания письменного текста, обработки 
информации и соотнесения с личным опытом [Мурсалов 2012: 96]. 

16 
Как и у любой деятельности человека, у чтения есть трѐхфазовая 
структура [Щукин 2005: 197], а именно: 
1) мотивационно-побудительная фаза этой деятельности (появление 
желания, потребности осуществления этой деятельности). Данная фаза 
начинает работать с помощью специальной коммуникативной задачи, 
которая создает установку на чтение и ориентирует на извлечение основной 
или определенной информации, что определяет стратегию чтения; 
2) аналитико-синтетическая фаза чтения может протекать во 
внутреннем плане (понимание при чтении про себя, или во внутреннем и 
внешнем плане (понимание при чтении вслух). Данная фаза запускает такие 
психические процессы как зрительное восприятие графических знаков и 
принятие смыслового решения (понимание смысла); 
3) контроль и самоконтроль являются третьей фазой чтения. Они 
обеспечивают вынесение понимания во внешний план, что может 
осуществляться с такими видами речевой деятельности как говорение и 
письмо, а также не вербально. 
Также, чтение имеет основную учебно-методическую единицу 
обучения, ей является текст. 
Рассмотрим требования к текстам по Н.Д.Гальсковой: 
1) сответствие коммуникативно-познавательным интересам, потребнос- 
тям школьников; 
2) соответствие по степени сложности их речевому и языковому опыту 
в родном и иностранном языках; 
3) соответствие возрасту; 
4) наличие не лингвистической, а содержательной информации. 
Кроме этого имеются требования к учебным текстам:
1) объем текста; 
2) место основной идеи текста; 
3) тематика текстов; 
4) проблематика текстов; 

17 
5) степень аутентичности. 
В соответствии с программой, к концу 4 класса школьники, 
овладевающие деятельностью чтения на английском языке, должны уметь 
[Мильруд 2009: 11]: 
1) выразительно читать вслух с правильным ударением и соблюдая 
интонацию; 
2) понимать основное содержание несложных аутентичных текстов; 
3) понимать содержание учебных и несложных аутентичных текстов 
полностью (инструкции, рецепты, распорядок дня, меню, адаптированные 
научно-популярные тексты); 
4) находить в тексте интересующую информацию. 
Примеры текстов для начальной школы: стихи, рифмовки, короткие 
рассказы, сказки, комиксы, личное письмо ровесника из страны изучаемого 
языка, открытка, простой кулинарный рецепт, билеты (входные, проездные), 
программы передач, афиши, карта страны изучаемого языка [Гальскова 2004: 
132]. 
Когда мы читаем текст для того, чтобы получить из него необходимую 
для нас информацию, чтение предстает как самостоятельный вид речевой 
деятельности. При этом необходимо уточнить, что полнота и точность 
извлечения информации могут быть разными, это зависит от ситуации 
[Борисова 2012: 43]. Поэтому обучение чтению как самостоятельному виду 
речевой деятельности сталкивается с такой задачей как - научить учащихся 
извлекать информацию из текста в том объеме, который будет необходим 
при решении конкретной речевой задачи [Никитенко 2014: 9]. В связи с этим, 
в методике обучения чтению выделяют различные виды чтения.
В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой 
читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на: 
1) поисковое; 
2) ознакомительное; 
3) изучающее [Пассов 2010: 221]. 

18 
В данной работе нас интересует поисковое чтение.
Выбор данного вида чтения обоснован тем, что одним из требований 
ФГОС НОО является формирование умения использовать различные 
способы поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и 
интерпретации информации. 
Также 
в 
целях 
обеспечения 
преемственности 
основных 
образовательных программ, а именно, начального общего образования с 
переходом к среднему общему образованию, является целесообразным 
развивать у учащихся умения поискового чтения, потому что: 
1) одним из предметных результатов в ФГОС СОО является 
сформированность умения использовать иностранный язык как средство для 
получения информации из иноязычных источников в образовательных и 
самообразовательных целях; 
2) при сдаче ОГЭ по английскому языку в разделе «чтение» 
оценивается способность понимать основную идею отрывков текста, а также 
способность учеников находить специфичную информацию в целом тексте. 
Поисковое чтение направлено на оценку и отбор материала с точки 
зрения интересов и нужд читателя. Обычно, при данном виде чтения, 
читатель решает такие задачи как - определение темы и объекта описания, 
определение уровня новизны предлагаемой информации, определение 
широты сведений, которые можно получить из данного текста, а также 
определение глубины описания и доступности изложения [Соловова 2014: 3]. 
Такие задачи можно решить путем заглавия, толкования, выделения и 
трактовки содержащихся в тексте ключевых слов и терминов [Иличкина 
2006: 49]. 
Поисковое чтение - быстрое, беглое, избирательное чтение. Этот вид 
чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения 
чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, 
умение обходить трудности. Усвоение приемов поискового чтения позволяет 

19 
повысить информационную культуру, а также сократить время на 
обогащение информацией посредством других видов чтения. 
При поисковом чтении текст прочитывается с целью нахождения 
относительно небольшого количества информации для последующего ее 
использования в определенных целях. Это может быть дата, время, часы 
работы, имена и названия, или более развернутая информация в виде 
описания, аргументации, правил, оценочных суждения. Классический пример 
задачи поискового вида чтения - найти номер платформы поезда в 
расписании поездов на вокзале [Титаева 2015: 312]. 
К поисковому чтению, как правило, предъявляются три главных 
требования: точное формулирование задания для поиска, ограниченное во 
времени проведение поиска нужной информации, гарантированное 
нахождение требуемой информации в тексте [Рахманина 2006: 201]. 
Такое чтение предполагает наличие умения ориентироваться в логико-
смысловой структуре текста. В учебных условиях поисковое чтение 
выступает, как упражнение, и осуществляется по указанию преподавателя.
Примерные упражнения для обучения поисковому чтению. 
1) определите тему/проблему текста; 
2) прочитайте текст, определите освещены ли в нем указанные воп-
росы; 
3) найдите в тексте основной довод в пользу заголовка; 
4) прочитайте два текста, назовите расхождения в содержании; 
5) найдите на указанной странице инструкцию, рецепт, рекомендации; 
6) найдите абзацы, посвященные указанной теме; 
7) найдите в тексте ответы на вопросы; 
8) просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует; 
9) найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным 
или отрицательным; 
10) разделите текст на части в соответствии с пунктами плана; 
11) выразите свое мнение о содержании текста. 

20 
При работе с любым текстом выделяют три основных этапа [Соловова 
2005: 161]: 
1) дотекстовый; 
2) текстовый; 
3) послетекстовый. 
Что касается поискового чтения, то на предтекстовом этапе можно 
предложить обучающимся следующие задания: 
Упражнения на узнавание сигналов-опор, облегчающих поиск: 
опираясь в основном на термины, отражающие искомую информацию, найти 
эту информацию в тексте; найти в первых абзацах каждого раздела (главы, 
параграфа) формулировку рассматриваемой проблемы; опираясь на 
соответствующие термины и средства межфразовой связи, найти авторские 
выводы по текстовом этапе можно использовать такие упражнения: 
Упражнения на общее восприятие текста: прочитать первое 
предложение или абзац и определить вопросы и проблемы, которые будут 
рассматриваться в тексте; прочитать последнее предложение или абзац и 
предположить, какое содержание могло предшествовать данному выводу; 
просмотреть текст и найти фрагмент, который представляет для читающего 
особый интерес, объяснить почему. 
Упражнения на определение частей текста, которые представляют 
интерес с точки зрения читающего: просмотреть предложенные тексты и 
выбрать из них факты, которые относятся к заданной теме; указать абзацы, 
которые содержат необходимые данные, определения, термины, ответы на 
вопросы [Салтовская 2006: 31]. 
Для послетекстового этапа подойдут такие упражнения, как: 
Упражнения, контролирующие умение находить в тексте конкретную 
информацию: зачитать вслух из текста факты, которые относятся к 
рассматриваемой теме, проблеме и т.д.; выписать из текста факты, которые 
могли бы послужить иллюстрацией к определенному тезису. 

21 
При обнаружении искомой информации цель поискового чтения 
достигнута; чтение следует прекратить либо перейти к другим его видам 
(ознакомительному, изучающему) [Соловова 2014: 7]. 
Раньше работа с текстом заключалась в том, чтобы читать, переводить, 
отвечать на вопросы и пересказывать текст. 
Сейчас при обучении поисковому чтению используются новые 
технологии и творческое отношение преподавателя. 
При обучении поисковому чтению в английском языке выделяют 
группу технологий основных на лично-ориентированном подходе 
[Павловская 2006: 182]: 
1) технология в сотрудничестве; 
2) проблемный метод; 
3) технология критического мышления; 
Метод сотрудничества заключается в создании условий для активной 
совместной деятельности (объединение учащихся в группы и дать им общее 
дело, определив роль каждого). 
Проблемный подход при организации обучения поисковому чтению, 
побуждают учащихся самостоятельно искать, анализировать и обобщать 
информацию. 
В результате на уроках поискового чтения учащиеся учатся: 
1) читать, анализировать, систематизировать информацию; 
2) работать в команде, выдвигать свои идеи; 
3) овладевать навыками самостоятельной работы [Ткаченко 77: 94]. 
Таким образом поисковое чтение на уроке иностранного языка 
помогает учащимся быстро находить необходимую информацию в текстах на 
иностранном язык в соответствие с их нуждами и интересами. Данный вид 
чтения требует высокий уровень техники чтения, высокую способность к 
предвосхищению и умение избегать трудности при чтении любого текста.

22 
1.3. Коммуникативно-ориентированные упражнения при обучении 
иностранным языкам 
Как показывает практика, даже самые успешные учащиеся, имеющие 
высокие баллы за тестовые задания по иностранному языку сталкиваются с 
трудностями в общении не только с носителями языка, но и со сверстниками, 
которые изучают иностранный язык вместе с ними. Учащиеся начальной 
школы испытывают трудности при вынесении в речь простых фраз и 
предложений. 
Несмотря на то, что период раннего иноязычного обучения является 
отправной точкой в изучении иностранного языка, стоит отметить, что во 
всех примерных образовательных программах (как и в тексте ФГОС НОО) и 
проектах итоговых тестирований приводятся требования к учащимся по 
речевым умениям. Следовательно, с точки зрения предъявляемых 
требований, предмет «Иностранный язык» должен восприниматься всеми 
участниками образовательного процесса как дисциплина, в которой каждый 
ученик должен развивать свою иноязычную речевую деятельность в 
различных видах. Таким образом, посредством внешних мотивационных 
стимулов 
регламентируется 
необходимость 
реализации 
личностно-
деятельностного подхода в раннем иноязычном обучении, при котором в 
процессе развития речевой деятельности через овладение средствами, 
способами, механизмами данной деятельности происходит смещение акцента 
в сторону формирования вторичной языковой личности [Бим 2007: 5]. 
Педагогическое 
воздействие 
должно 
быть 
направлено 
на 
формирование устойчивого познавательного интереса к языковым фактам и 
коммуникативного мотива, направленного на удовлетворение потребности 
общения во всех четырех видах речевой деятельности [Павлова 2012: 94]. 
При этом фактор оценивания со стороны учителя приобретает 
исключительную значимость, так как он является ведущим в мотивационной 

23 
сфере учащихся. Здесь следует обозначить необходимость усложнения 
процесса оценивания, в особенности продуктивных коммуникативных задач 
(говорение, письмо), посредством включения механизмов само- и 
взаимооценивания в дополнение к содержательной системе оценивания 
[Мильруд 2000: 35]. при этом на первый план выходит оценивание стараний 
учащегося. Данная методика оценивания продуктивных речевых умений 
должна подготовить учащихся к критериальной технологии контроля, снизив 
у них уровень тревожности. 
В соответствие с требованиями ФГОС НОО, к концу начальной школы 
учащиеся должны приобрести начальные навыки общения в устной и 
письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих 
речевых возможностей и потребностей. 
Сохраняя 
преемтсвенность 
последующего 
среднего 
общего 
образования, в соответствие с ФГОС ООО у учащихся должны быть 
сформирована 
и 
усовершенствована 
иноязычная 
коммуникативная 
компетенции. 
В ОГЭ по английскому языку входит монолог с опорой на текст 
задания, 
что 
еще 
раз подчеркивает необходимость проведения 
коммуникативно-ориентированных упражнений при поисковом чтении. 
В процессе профильно-ориентированного обучения иностранному 
языку целесообразно обеспечить формирование компетенций по всем видам 
коммуникативной деятельности: рецептивным (аудирование и чтение) и 
продуктивным (говорение и письмо), а также переводу [Вайсбурд 2001: 115]. 
Возможность говорить во время развития умений чтения: позволяет 
учащимся сосредотачиваться сразу же на продуктивных и рецептивных 
навыках одновременно, делает учащихся более уверенными в своих знаниях 
по предмету, позволяет проверить свои языковые возможности [Yun Zhang 
2009: 33]. 
В рецептивных видах речевой деятельности результатом является 
понимание смыслового содержания текста и последующее говорение, то есть 

24 
коммуникация (продуктивное речевое умение), в этом и состоит связь между 
рецептивными и продуктивными умениями [Зимняя 1991: 131]. 
Так как наша работа связана с коммуникативно-ориентированными 
упражнениями при поисковом чтении, то данная взаимосвязь рецептивного и 
продуктивного речевых умений позволит учащимся развивать оба вида 
данных умений одновременно.
Коммуникативные упражнения – это вид творческих упражнений, 
обеспечивающих формирование речевых умений и наиболее высокий 
уровень практического владения языком. Такие упражнения должны быть 
ведущими на занятиях, и на их выполнение рекомендуется отводить 
основную часть учебного времени. Речевая деятельность на изучаемом 
языке, содержание которой и является целью выполнения коммуникативных 
упражнений, должна занимать до 85% учебного времени. Коммуникативные 
упражнения включают следующие группы упражнений: вопросно-ответные, 
ситуативные, репродуктивные (пересказ текста или видеоряда), дискутивные, 
композиционные (устное выступление по предложенной теме, импровизация, 
драматизация), игровые [Щукин 2005: 42]. 
Коммуникативными упражнениями можно считать упражнения с 
реальным жизненным обоснованием, которые побуждают учащихся 
приближать их языковое поведение к ситуациям реальной жизни. Диапазон 
упражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного 
подхода, практически не ограничен. Диалоги, ролевые игры, моделирование 
ситуаций дают возможность учащимся самостоятельно оперировать 
изучаемым языком. Поскольку данные виды деятельности отражают 
реальную действительность, они затрагивают чувства учащихся, используют 
их воображение и качества личности. К коммуникативным упражнениям 
можно отнести загадки и головоломки, решение кроссвордов, составленных 
одноклассниками, обмен письмами, написание рассказа, викторины, 
психологические тесты, выполнение рисунков по инструкциям партнѐров, 
нахождение различий на рисунках и другие [Соловова 2005: 138].

25 
Коммуникативность может представлять собой последовательность 
специально организованных ситуаций, требующих от учащихся вступления в 
речевую коммуникацию. 
Поскольку конечная цель обучения иностранному языку - это 
коммуникация, то урок должен быть направлен на развитие навыков 
общения. Обучение требует языковой практики, но эта практика должна быть 
коммуникативной. Коммуникативная практика включает в себя такие 
критерии как: 
1) характер и форма проведения коммуникативных упражнений; 
2) психологическая готовность к коммуникации; 
3) внедрение новой информации для последующего ее использования в 
коммуникации; 
4) связь коммуникативной практики с учебником, учебной программой 
[Adrian Palmer 2011: 23]. 
Коммуникация 
подразумевает 
новизну, 
неподготовленность, 
спонтанность. 
Учитель должен формировать у учащихся правильное отношение к 
неизвестному, как в понимании речи, так и в ее производстве [Adrian Palmer 
2009: 31]. 
В соответствие со всем вышесказанным, в данном исследовании мы 
будем определять коммуникативно-ориентированные упражнения как 
упражнения, ориентированные на устную коммуникацию близкую к 
реальной. 
Использование 
коммуникативно-ориентированных 
упражнений 
представляется наиболее логичным и обоснованным, поскольку ведущая 
роль коммуникативной функции языка неоспорима [Пассов 2001: 197]. Все 
его функции (как выражение, формирование мыслей, хранение информации) 
теряют смысл, если нет объективной потребности в передаче любой 
информации или в обмене мыслями на данном конкретном языке. 
Коммуникативно-ориентированные упражнения развивают все языковые 

26 
навыки – от устной и письменной речи до чтения и аудирования [Рогова 
2000: 99]. 
Также 
при 
использовании 
коммуникативно-ориентированных 
упражнений создаются условия для активности учащихся и развития их 
речевой способности в целом, что обеспечиваются мотивами и задачами 
опосредованного общения т.е. дети всегда знают, что (цель) и для чего 
(мотив) они что-то читают, а аутентичные тексты и комплекты наглядных 
пособий позволяют создавать на уроках подлинно коммуникативную 
обстановку и моделировать реальные ситуации опосредованного общения 
[Воронец 2009: 31]. 
Чтобы добиться успеха при обучений чтению с использованием 
коммуникативно-ориентированных 
упражнений 
необходимо 
целенаправленно отрабатывать у школьников соответствующие умения и 
навыки [Ерѐмина 2006: 175]: 
1) понимать коммуникативную цель чтения текста и в соответствии с 
этим организовывать процесс чтения; 
2) осознавать содержание текста; 
3) определять основную мысль текста, его стиль и тип речи; 
4) прогнозировать содержание текста по заголовку, по данному началу. 
Наша работа нацелена на развитие умений поискового чтения в работе 
с текстом. Следует отметить, что наиболее удачными этапами для 
использования коммуникативно-ориентированных упражнений, являются 
дотекстовый и послетекстовый этапы, так как текстовый этап включает в 
себя работу непосредственно над самим текстом, и требует выполнение 
поиска необходимой информации с помощью письменной фиксации. 
Дотекстовый этап приводит в действие систему проблемно-поисковых 
заданий. Его особенности в том, что мы начинаем работу не открывая текст 
учебника. 

27 
Данный этап пробуждает и стимулирует мотивацию к работе с текстом, 
актуализирует личный опыт учащихся, заставляет учащихся прогнозировать 
содержание текста, что может быть сделано на иностранном языке. 
Послетекстовый этап направлен на использование содержания текста в 
целях развития умений учащихся выражать свои мысли как в письменной, 
так и в устной речи [Гальскова 2005: 227]. 
Здесь могут быть такие упражнения, как: 
1) высказывание суждения о проблеме, затронутой в тексте; 
2) оценивание информации; 
3) сообщение о новом материале; 
4) использование полученной информации в ситуациях, которые 
моделируют аутентичное общение; 
5) использование полученной информации в ситуациях естественного 
общения. 
Таким образом, коммуникативно-ориентированные упражнения при 
поисковом чтении на иностранном языке развивают у учащихся
одновременно речевые умения рецептивного и продуктивного плана на 
разных этапах работы с текстом, повышают у учащихся уверенность в своих 
знаниях при совершении коммуникации, а также способствуют реализации 
требований ФГОС НОО, ФГОС СОО и успешному выполнению 
определенных заданий ОГЭ по английскому языку. 
В результате проведѐнного теоретического исследования, мы выявили, 
что успешное обучение иностранному языку, формирование и развитие всех 
речевых умений зависит от того, насколько учебный материал соответствует 
возрастным, психолого-педагогическим особенностям учащихся. 
Такие психические процессы как восприятие, внимание и память у 
младших школьников - являются произвольными и находятся на стадии 
развития, но уже к концу четвертого класса они находятся на стадии 
завершения, что позволяет учащимся более серьезно относиться к обучению. 

28 
Развитие такого речевого умения как чтение, оказывает положительное 
влияние на развитие вышеупомянутых психических процессов и как и любая 
деятельность человека, чтение имеет трѐхфазовую структуру, в которую 
входят мотивационно-побудительная фаза, аналитико-синтетическая фаза и 
фаза контроля и самоконтроля. Чтение является как визуальным, так и 
познавательным процессом извлечения смысла на основе понимания 
письменного текста, обработки информации и соотнесения с личным 
опытом.
В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой 
читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на поисковое, 
ознакомительное и изучающее. Поисковое чтение встречается во всех сферах 
жизни людей. Оно помогает получить нужную информацию за короткий 
период времени, а чтобы вынести данную информацию в устную речь 
необходимо использовать коммуникативно-ориентированные упражнения.
Использование данных упражнений вместе с поисковым чтением 
является благоприятным фактором для развития всех речевых умений 
учащихся, они готовят учащихся к использованию языка в реальной 
ситуации общения, позволяют им развивать продуктивные и рецептивные 
речевые умения, а также готовят их к успешной сдаче государственных 
экзаменов. 

29 

жүктеу/скачать 1,23 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: