Квалификации кадров материалы XIV международной научно-практической конференции Часть 4 Москва Челябинск, 18 апреля 2013 года Челябинск чиппкро 2013

265
– ответ – предположение, его обоснование.
«Мы  оба  были  богаты, здоровы, молоды  и  настолько  хороши
собой, что в ресторанах, на концертах нас провожали взглядами».
Первая остановка. «Каковы, на ваш взгляд, отношения героев?»
«И завтра и послезавтра будет все то же, думал я, – все та же мука
и все то же счастье ... . Ну что ж – все-таки счастье, великое счастье!»
Шестая  остановка. «Как  вы  думаете, каким  будет  финал  новел-
лы?»
«Письмо, полученное  мною  недели  через  две  после  того, было
кратко – ласковая, но твердая просьба не ждать ее больше, не пытать-
ся искать, видеть: «В Москву не вернусь, пойду пока на послушание,
потом, может быть, решусь на постриг ... . Пусть бог даст сил не отве-
чать мне – бесполезно длить и увеличивать нашу муку ...».
После «чтения со стопами» продолжается работа над сборником
«Тёмные  аллеи», формируется  представление  о  концепции  любви  в
творчестве Бунина.
Другая эффективная методика организации процесса мышления
– «Шесть шляп мышления», разработанная доктором психологии Эд-
вардом де Боно и основанная на принципе параллельного мышления,
при  котором  различные  точки  зрения  и  подходы  не  сталкиваются, а
сосуществуют [3]. В МБОУ «Лицей № 39» данная методика получила
широкое распространение с целью сформировать у обучающихся ме-
тапредметное  умение  поиска  решения  проблем  оригинальными  и
творческими способами. «Шесть шляп  мышления» – это практичный
способ, при котором процесс мышления разделяется на шесть различ-
ных  режимов, представленных  шляпами. «Надевая» эти  шляпы, обу-
чающиеся  рассматривают  проблему  с  разных  сторон, что  позволяет
взглянуть  на  нее  объективно  и  принять  эффективное  решение. Этот
метод  учит  участников  процесса  оперировать  различными  аспектами
мышления. В конце работы все эти аспекты собираются вместе, и мы
получаем «полноцветное мышление».
На  уроках  английского  языка  целесообразно  использовать  дан-
ную методику при подготовке учащихся к монологическому высказы-
ванию. Для  примера  рассмотрим  процесс  подготовки  к  устному  вы-
сказыванию по проблеме экстремальных видов спорта в современном
мире. В  ходе  работы  над  монологом  предлагаем  учащимся  рассмот-
реть  вопрос  с  различных  точек  зрений, соответствующих  шляпам
мышления. Согласно цветам шляпы делятся следующим образом:

266
Таблица 1
Возможности использования метода «Шесть шляп мышления»
Цвет шляпы мышления
Учащиеся должны
Возможные ответы
учащихся
Белая (информация)
выбрать только факты,
оперировать информаци-
ей
Students find some facts in
the text about extreme
sports
Что мне известно?
Красная (чувства)
выразить свои чувства и
догадки без аргументов
I am fond of extreme
sports.
I think it is dangerous.
Что я чувствую?
Желтая («плюсы»)
найти достоинства, пре-
имущества и позитивные
стороны
It is a great way to spend
your free time and meet
new friends.
В чем преимущества?
Черная («минусы»)
выразить критику, не-
достатки, возможные
риски
You can risk your life.
It might be quite
expensive.
В чем недостатки?
Зеленая (творчество)
придумать новые креа-
тивные идеи, найти аль-
тернативы
We can invent a new
extreme sport like crossing
the street at the red light.
Есть ли что-то новое?
Синяя (управление)
осмыслить, обобщить
полученный опыт, сде-
лать вывод
Extreme sports are both
dangerous and exciting
and it is up to everyone
whether to risk or not.
Каков результат?
Ответы, полученные  в  ходе  обсуждения, собираются  вместе  и
преобразуются учащимися в монологическое высказывание.
Анализ применения ТКМ на уроках позволяет говорить о ее эф-
фективности  в  формировании  УУД  у  обучающихся, повышении  их
интереса как  к изучаемому  материалу, так и  к самому  процессу  обу-
чения. Учителю ТКМ позволяет создавать в классе атмосферу откры-
тости и сотрудничества; использовать систему эффективных методик,
которые способствуют развитию критического мышления и самостоя-
тельности в процессе обучения.
Литература
1. Загашев, И.О. Критическое мышление: технологии развития /
И.О. Загашев, С.И Заир-Бек. – СПб.: Альянс-Дельта, 2003. – С. 56.
2. Карнеги, Д. Как  завоевывать  друзей  и  оказывать  влияние  на
людей / Д. Карнеги. – Минск: «Попурри», 2012. – С. 16.

267
3. Шестиринов, Е.Е. Методические рекомендации по разработке
авторских учебных программ / Е.Е. Шестиринов, М.Н. Арцев // Прак-
тика административной работы в школе. – 2003. – № 5. – С. 3–124.
ТЕХНОЛОГИЯ ЧТЕНИЯ ЛЕКЦИИ–ДИАЛОГА
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
СОЛОДОВНИКОВА Е.Н.
Россия, г. Борисоглебск Воронежской обл.,
Борисоглебский государственный педагогический институт
Одним из традиционных методов обучения в высшей школе яв-
ляется  лекция. Применение  современных  гуманитарных  технологий
чтения лекций способствует наиболее полной реализации следующих
их  функций: информационно-поисковой, научно-ориентировочной,
мотивационно-стимулирующей, мировоззренческой, аксиологически-
развивающей  и  др.[1]. К  таким  технологиям  относят технологии  чте-
ния проблемной лекции, лекции-диалога, лекции с запланированными
ошибками, бинарных лекций и др. [там же].
Одной  из  наиболее  эффективных  гуманитарных  технологий
чтения лекций в педагогическом вузе нам представляется технология
чтения лекции-диалога (ТЧЛД), которая способствует формированию
таких  профессионально значимых  качеств будущего  учителя, как его
информационная  компетентность, коммуникативные  качества, экс-
прессивно-речевые  способности, способность  к  саморазвитию. При-
менение  ТЧЛД  способствует  развитию  познавательной  активности
студентов, их критического, самостоятельного мышления, умения эф-
фективно  осваивать  новую  информацию  и обрабатывать  её, успешно
взаимодействовать и сотрудничать в коллективе.
«Содержание  лекции-диалога  раскрывается  благодаря  системе
вопросов, на которые студент отвечает непосредственно по ходу чте-
ния  лекции. Импровизированные  или  специально  подготовленные
преподавателем вопросы, с одной стороны, обеспечивают диалогиче-
ское взаимодействие в системе «преподаватель-студент», а с другой –
становятся  инструментом  познания  научных  проблем  и  способов  их
решения» [1, с. 160].

268
Реализация  ТЧЛД  предполагает  изменение  роли  студента  с
«пассивного слушателя» на «активного мыслителя», совместный ана-
лиз информации и поиск ответов на возникающие вопросы.
«Основным условием организации лекции на основе полифони-
ческого (многоголосого) диалога  является  наличие  равноценных  по
степени владения  учебным материалом  партнёров» [1, с.161]. В роли
таких  партнёров  могут  выступать  два  лектора (или  более). Однако
проведение лекции-диалога, на наш взгляд, возможно и одним препо-
давателем, при  условии, что студенты  обладают некоторым  первона-
чальным  объёмом  информации. Последний  вариант  нам  кажется
предпочтительнее, поскольку  предполагает  более  высокий  уровень
включённости  студентов  в  обсуждение  проблемы, нежели  в  первом
случае.
Приведём пример организации и проведения лекции-диалога по
теме «Элементарные функции и их графики» (в основу положена тех-
нологическая карта лекции-диалога, описанная в пособии [1]). Данная
тема  выбрана неслучайно: она играет большую  роль  в курсе элемен-
тарной  математики  и  требует  основательной  проработки, однако  со-
гласно  рабочей  программе  дисциплины  на  её  изучение  отведено  не-
большое количество часов.
(Предварительно студентам было дано задание: повторить опре-
деления, свойства и графики основных элементарных функций).
В начале лекции студентам  предлагается  задавать  вопросы, по-
могающие  раскрыть  сущность  рассматриваемой  темы. Для  этого  ис-
пользуется известный приём технологии развития критического мыш-
ления ««Толстые» и «тонкие» вопросы». Студенты  заполняют  соот-
ветствующие  таблицы (таблица 1), работая  в  парах  или  малых  груп-
пах. На эту работу отводится примерно 15 минут.
Таблица 1.
Таблица «толстых» и «тонких» вопросов
«Толстые» (сложные) вопросы
«Тонкие» (простые) вопросы
Примеры вопросов:
Объясните, почему……………………...
В чём различие………………………….
Что будет, если………………………….
В чём причина…………………………..
Примеры вопросов:
Что………………………………….….
Верно ли, что………………………….
Какие………………………….……….
Может ли………………………………
После этого происходит коллективное обсуждение сформулиро-
ванных студентами вопросов и выстраивание их в логической после-
довательности (в  случае  необходимости  преподаватель  имеет  право
добавлять вопросы). Варианты вопросов, составленных студентами на
лекции, представлены в таблице 2.

269
Таблица 2.
Вариант заполнения таблицы
«Толстые» вопросы
«Тонкие» вопросы
В чём  сходства  и  различия  линейной  и
квадратичной функций?
При  каких  значениях n  функция
n
x
y
=
  возрастает  на  всей  области
определения?
Объясните, почему  логарифмическая
функция  является  обратной  к  показа-
тельной.
Могут  ли  быть  точки  перегиба  у  по-
казательной функции
x
a
y
=
?
В  чём  различие  свойств  степенной
функции  в  зависимости  от  показателя
степени?
Верно  ли, что  тригонометрические
функции  ограничены? Ответ  обос-
нуйте.
Как 
изменится 
график 
функции
x
y sin
=
, если  прологарифмировать
эту функцию?
Какой 
период 
имеет 
функция
4
3
2
+
-
=
x
y
cos
?
Полученные  по  итогам  работы  вопросы  желательно  разделить
на три группы [1]:
-вопросы, не требующие ответа преподавателя, поскольку отве-
ты на них известны студентам;
-вопросы, на  которые  студенты  не  могут  ответить  сами, по-
скольку не имеют для этого необходимой информации;
-вопросы, на которые студенты пока не знают ответа, но смогут
его сформулировать после получения требуемой информации.
Поскольку тема «Элементарные функции и их графики» извест-
на  студентам  из  школьного  курса  алгебры  и  начал  анализа, а  также
была  повторена  предварительно, то  большинство  вопросов  будут
принадлежать первой группе.
Дальнейший  алгоритм  работы  студентов  с  преподавателем  та-
ков. Студенты  самостоятельно  отвечают  на  вопросы  первой  группы,
активно  участвуют  в  дискуссии, обсуждают  предлагаемые  варианты
ответов; преподаватель комментирует, дополняет ответы, формулиру-
ет выводы. Затем, в случае наличия вопросов, принадлежащих второй
группе, происходит  их  выстраивание  в  логическую  цепочку  в  ходе
коллективной работы студентов и преподавателя. Чтение лекции осу-
ществляется в соответствии с полученной логической последователь-
ностью. Излагается  тот  материал, который  оказался  не  охваченным
первой  группой  вопросов. По  окончании  лекции  студенты  самостоя-
тельно отвечают на вопросы третьей группы.
Основная  сложность  при  проведении  лекции-диалога – неуме-
ние  студентов  формулировать  вопросы. Отсюда  возникает необходи-
мость  формирования  у  них  соответствующего  умения. Умение  гра-
мотно  составлять  вопросы  по  имеющейся  теме, проблеме  является

270
важной  составляющей  таких  профессионально  значимых  качеств  бу-
дущего учителя, как его методическая компетентность, экспрессивно-
речевые способности. Работа над осмыслением поставленной пробле-
мы  позволяет студенту  взглянуть на  изучение  материала с  методиче-
ской точки зрения, с позиции будущего учителя, которому предстоит
в доступной форме излагать его ученикам. Формулировка разнообраз-
ных вопросов, требующих как кратких, так и развёрнутых ответов по
заданной проблематике («тонкие» и «толстые» вопросы), способству-
ет  более  глубокому  осмыслению  рассматриваемого  материала  и  уве-
личению  эффективности  формирования  и  развития  методической
компетентности будущего учителя математики.
В заключительной части лекции-диалога целесообразно подвес-
ти итоги, ответив на вопросы: при изучении каких разделов математи-
ки и других дисциплин необходимы знания по данной теме? Что даёт
изучение данной темы для формирования профессионально значимых
качеств  будущего  учителя? Какие  вопросы  остались  нерешёнными?
Особое  внимание  уделяется  рефлексии: студенты  оценивают  степень
своей активности на лекции, участия в диалоге, вклад в решение про-
блемы занятия, делятся позитивными и негативными впечатлениями о
новой форме проведения лекции. Проведение данного этапа способст-
вует не только лучшему осознанию студентами, насколько они освои-
ли материал, где его можно применить в будущем, важности самоана-
лиза и самооценки деятельности, но и постановке новых проблем для
дальнейшего  их  решения, и, при  необходимости, последующей  кор-
ректировке учебного процесса.
Использование  в  образовательном  процессе  вуза  технологии
чтения лекции-диалога, на наш взгляд, позволит повысить уровень по-
знавательной  активности  студентов, их  коммуникативной, методиче-
ской компетентности, самостоятельности в формулировании вопросов
и  выводов, усилить  роль  и  функции  лекции  как  одной  из  ведущих
форм организации обучения в высшей школе.
Литература
1. Гуманитарные  технологии  в  вузовской  образовательной
практике: практика проектирования, анализа и применения: учеб. по-
собие / под  общ. ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд-во  РГПУ  им.
А.И. Герцена, 2008. – 636 с.

271
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
АКТИВНЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
В НОВЫХ УСЛОВИЯХ
ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
К.С. МОРДВИНКИНА
Россия, г. Кузнецк, Кузнецкий многопрофильный колледж
В 2005 году Правительство Российской Федерации решило раз-
рабатывать стандарты образования второго поколения и этот переход
системы  образования  к  новым  федеральным  стандартам  требует  от
молодого  специалиста серьезных изменений в своей работе. Именно,
от  молодого  педагога  зависит, каким  будет  образование  через  не-
сколько  десятков  лет. Для  эффективного  преподавания  педагог  не
должен  стоять  на  одном  месте. Он  должен  развиваться, накапливать
опыт, совершенствовать  способы, методы  действий, расширять  свои
умственные  способности. Являясь  молодым  педагогом, считаю, что
главная  задача  преподавателя – заинтересовать  обучающихся  своим
предметом, заинтересовать  настолько, чтобы  не  нужно  их  было  под-
гонять, заставлять, чтобы они сами шли навстречу преподавателю, но
достигнуть  этого  можно  через  различные  методики  преподаваемого
предмета и активные формы и методы обучения.
Процесс  формирования  заинтересованности  обучающихся  изу-
чаемым предметом протекает в основном на учебных занятиях.
Молодому преподавателю для создания интереса к предмету по-
может коллективный способ обучения. Для того чтобы провести первое
занятие по коллективному способу обучения нужна длительная подго-
товка  студентов. Например, за  неделю  до  изучения  темы «Великая
Отечественная  война» каждому  студенту  было  дано  опережающее  за-
дание: выучить  например  одно  из  сражений  Великой  Отечественной
войны по материалам учебника (а по желанию использовать дополни-
тельный материал). В течение недели каждый студент должен был по-
дойти к преподавателю со своим планом изучения, выделенными глав-
ными событиями и т.д., дополняя все это знаниями исторической кар-
ты. Тема  занятия  сужается – «Операции  Великой Отечественной вой-
ны», тем  самым  каждый  студент, готовясь  и  выслушивая  своего  со-
курсника, одновременно  рассказывает  и  показывает  по  карте  ход  той
или иной операции, вникает в исторический материал.
Применением коллективного способа обучения на занятиях, вы-
полняются сразу несколько принципов урока в системе развивающего

272
обучения: 1) принцип  доверия  и  расширения  полномочий (студенты
выступают в роли преподавателя); 2) принцип гласности учета и кон-
троля (на таких занятиях обычно вывешиваем открытый лист – экран,
куда каждый вносит или отмечает, что он выучил с помощью другого
сокурсника); 3) принцип  дифференциации (разные  по  сложности  за-
дания для групп, в которых проходит работа в парах сменного соста-
ва); 4) принцип  свободного  выбора (студент  может  выбирать  любую
форму проверки знаний: некоторые чересчур стеснительные подходят
к  преподавателю); 5) принцип  полного  самостоятельного  освоения
учебного материала.
Актуальность  коллективного  способа  обучения  определяется
тем, что  она  предлагает  путь  решения  многих  назревших  проблем  и
противоречий современного образования. Делает каждого обучающе-
гося на занятии активным участником, главным действующим лицом.
Студенты, общаясь друг с другом, совершенствуют умения объяснять
и рассуждать, слушать и понимать.
Огромный интерес вызывает ТРИЗ – педагогика. Применение ее
на  занятиях  развивает  мыслительные  и  творческие  способности  сту-
дентов.
Повышая  интерес  к  учебному материалу, я использую на заня-
тиях такие приемы ТРИЗ-педагогики как, например, «Лови ошибку!».
Студентам раздаются тексты с ошибками, которые они находят, рабо-
тая в группе. Задание такого вида эффективно при первичном  повто-
рении  и  закреплении  нового  материала, его  систематизации  и  обоб-
щении и при проверке знаний. Такой же эффект имеют задания типа
«Повторяем с контролем», когда обучающиеся составляют серию кон-
трольных  вопросов  к  изученному  на  занятии  материалу. Затем  одни
обучающиеся задают свои вопросы, другие на них отвечают.
Есть еще один интересный прием ТРИЗ-педагогики, «Обсужда-
ем  домашнее  задание» который  очень  любят  обучающиеся, берут  на
себя функцию преподавателя, самостоятельно определять содержание
домашнего задания по теме урока, чтобы новый материал был качест-
венно  закреплен. Например, изучили  тему «Возрождение  в  Италии»,
преподаватель  в  конце  занятия  задает  вопрос: «Каким  должно  быть
домашнее  задание, чтобы  новый  материал  был  качественно  закреп-
лен?» Обучающиеся  предлагают  составить  красочную  презентацию,
которая  бы  показала  бы  Возрождение  во  всех  сферах  жизни  Италии,
составить кроссворд, с опорой на наглядность. Прекрасно, будем тво-
рить! Это один из самых эффективных способов развития творческого
мышления.

273
На  учебных  занятиях  также  эффективным  средством  развития
творческого мышления является проблемность в обучении, созданная
на уроке ситуацией затруднения, которая пробуждает обучающихся к
поиску, доказательству, обоснованию высказанных предложений. Про-
блемными  являются  такие  задания, которые  обучающиеся  восприни-
мают  как  посильные  для  себя, так  и  для  решения  которых  недостает
каких-то знаний и умений. Проблемная ситуация, как и проблема, соз-
дается  под  руководством  преподавателя, когда  он  знакомит  обучаю-
щихся  с  новым  явлением, которое  нельзя  объяснить  усвоенными зна-
ниями. Учебные проблемные задания могут быть поурочными, т.е. вы-
полняемыми  в  течение  одного  урока; частичными, рассчитанными  на
одну  из  частей  изучаемого  материала, и  тематически  сквозными, вы-
полняемыми  в  процессе целой  темы. В качестве примера можно  при-
вести вводное занятие по истории России XIX в. В вводном слове фор-
мулируют 2 вопроса: 1. Россия  в конце XVIII в. занимала 1-е место в
мире  по  объему  производства. Какими  факторами  экономического  и
политического развития страны вы объясните это первенство? Ответ на
этот вопрос обучающиеся дают в конце урока.
2. Какие  факторы  экономического  и  политического  развития
России  Х1Х  в. привели  к  утере  мирового  первенства  по  производст-
венным  показателям. Этот  вопрос  записывается  в  тетради  и  будет
предназначен для ответа в конце мая.
Проблемные  вопросы стараюсь использовать на  уроках различ-
ных  типов: на  лекции – для  привлечения  обучающихся  к  краткому
диалогу и побуждения их к активной мыслительной работе; на семи-
наре – для придания  продуктивного, творческого характера обсужде-
нию  вопросов; в  самостоятельной  работе – для  усвоения  знаний  в
творческом процессе.
Проблемное  задание  может  даваться  на  весь  изучаемый  новый
материал  или  на  отдельные  его  части. Например, на  уроке  по  теме
«Феодальная  раздробленность  Киевской  Руси» можно  предложить
обучающимся такое задание: «Случайна или нет феодальная раздроб-
ленность Киевской Руси?» Для того чтобы все справились с заданием,
стараюсь нацелить их на его выполнение: «Вы получите сейчас зада-
ние. Ответ  на  него  дадите  только  после  моего  объяснения. По  ходу
рассказа, вы  можете  делать  заметки. Свою  точку  зрения  обоснуйте».
Таким  образом, выполняя  проблемное  задание, обучающиеся  внима-
тельно слушают учителя, сопоставляют новые сведения с изученным
ранее. Так  происходит  процесс  формирования  знаний  и  усвоения
главного на учебном занятии.

274
Проведение  интегрированных  уроков  так  же  способствует  раз-
витию  заинтересованности  обучающихся  к  предмету. Интеграция
дисциплин  гуманитарного  цикла  обеспечивает  рассмотрение, осмыс-
ление  одних  и  тех  же  фактов  с  разных  сторон, позволяет  уйти  от
обычного  иллюстрированного  объяснения, подводит  к  философским,
экономическим, политическим обобщениям, пониманию идей, теорий
объективных  законов. Я  провожу  интегрированные  уроки: история –
право, история – мировая художественная культура, история – литера-
тура, история – педагогика – хореография с привлечением преподава-
телей  предметников  и  спецдисциплин. Например, интегрированный
урок истории и основ права «Начало российского парламентаризма»,
ставилась  задача  использования  активного  метода  обучения: сравни-
тельный анализ Государственной Думы дооктябрьского периода и со-
временной Государственной  Думы, далее – земельного вопроса  в на-
чале XX века  в  России  и  в  современный  период. В  процессе  урока
обучающиеся  приобретали  навыки  анализа  первоисточников, прини-
мали  активное  участие  в  дискуссии, ибо  перед  ними  ставились  про-
блемы, которые необходимо было разрешить.
Очень эффективен метод  ситуационного упражнения. На  уроке
истории  по  теме «Экономическая  модель  сталинизма» я  предлагаю
ситуацию, или  условия, в  которых  жил  советский  народ  и существо-
вало  наше  государство, подтверждая  статистическими  данными  по
этому  периоду, историческими  документами, сводными  таблицами,
картами. И дается проблема, из которой нужно выйти обучающимся,
предложить решение этой проблемы. Задача: Условия: 1. Материаль-
ных средств – не достаточно, 2 Техника устаревшая,
3. Население в основном сельское. 4. Есть карательный аппарат
– органы государственной безопасности (ОГПУ – НКВД), 5. Есть об-
щегосударственная  идея – коммунизм. Задание: Построить  крупней-
шие промышленные объекты и заставить население эффективно рабо-
тать. Таким образом, обучающиеся выполняют задание, опирающиеся
на  позицию  современника  исторических  событий. Задание  такого
плана  способствует  развитию  и  совершенствованию  учебно-
информационных  и  ценностных  компетенций, так  как  обучающимся
требуется выразить свое отношение к происходившим событиям или
встать на позицию определенного исторического лица.
Введение  активных  методик  преподавания  в  учебный  процесс
способно привести к росту заинтересованности предметом со стороны
обучающихся. И  хотя  такие  приемы  обучения  могут  потребовать  от
молодого  преподавателя  определенных  усилий, они приводят к каче-
ственным результатам.

275
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ
Р.Ф. САЛАХОВА
Россия, п. Фёдоровский Тюменской обл.,
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Фёдоровская средняя общеобразовательная школа № 2
с углубленным изучением отдельных предметов
Известно, что  в  настоящее  время  произошли  глобальные  изме-
нения  в  системе  образования. В  школе  актуальной  стала  задача  об-
новления содержания  образования, понимаемого  не  только  как опре-
деленный объем информации, но и как деятельность школьников и их
отношение к изучаемому материалу. Мы должны «формировать цело-
стную  систему  универсальных  знаний, навыков, а  также  опыт  само-
стоятельной  деятельности  и  личной  ответственности  обучающихся».
Это  задача  не  столько  содержания  образования, сколько  используе-
мых технологий обучения. Технологией, которая в силу своей дидак-
тической  сущности  позволяет  решать  стоящие  перед  современной
школой задачи, является метод проектов.
Организация проектной и научно-исследовательской деятельно-
сти  школьников  и  приобщение  к  ней  учащихся – один  из  наиболее
важных  путей  решения  задач, стоящих  перед  современной  школой.
Проектирование – это  особый, творческий  вид  деятельности, обла-
дающий  объективной  и  субъективной  новизной, который  нравится
школьникам, видимо, потому что помогает им реально раскрыть свои
творческие  возможности, заложенные  в  них  природой, стать  актив-
ными участниками процесса обучения. Особенность выполнения про-
ектов и исследовательских работ – это возможность совместной твор-
ческой работы учителя и учащихся.
Метод  проектов  сегодня  считается  наиболее  результативным
методом  обучения. В  ходе  проектной  деятельности  учитель  создаёт
особое  пространство  взаимоотношений, обеспечивающее  деятель-
ность и учителя, и ученика в новом образовательном процессе. В этом
образовательном  пространстве  нет  скуки, принуждения  и  лени, пас-
сивности и страха ожидания «палки» – двойки, «неуда» на контроль-
ной работе  или на экзамене и желания  увернуться от них. Здесь уче-
ник испытывает  радость  от  преодолённой трудности  учения, будь  то
задача, пример, правило, закон, теорема  или – выведенное  самостоя-
тельно понятие или разработанный и защищённый проект. Ученик от-
крывает мир для  себя  и – себя в этом мире. Педагог, таким образом,

276
управляет проектной деятельностью  учащегося, в которую составны-
ми  элементами  входят  и  проблемно-исследовательская, и  деятельно-
стная, и  рефлексивная, и  коммуникативная, и  самоопределенческая,
имитационного моделирования и другие [1].
Очень  важно, что  благодаря  этой  технологии  учащиеся  могут
выбрать дело по душе в соответствии со своими способностями и ин-
тересами.
Проектная  деятельность  имеет  еще  один  весомый  плюс. Учи-
тель перестает быть «предметником, и становится педагогом широко-
го  профиля. Функция  учителя  не  сводится  только  к  преподаванию,
она расширяется. Это создание условий для проявления у детей инте-
реса к познавательной деятельности, самообразованию и применению
полученных  знаний  на  практике. Проектная  и  исследовательская  ра-
бота – тоже не самоцель. Это формы работы с детьми, во время кото-
рых происходит главное – воспитание и становление в них Человека с
большой буквы. Поэтому и рождаются у нас социальные проекты.
Задачей проектной деятельности является воспитание основных
моральных  принципов – взаимопомощь, верность  долгу, чувство  от-
ветственности за принятые решения.
Метод  проектов, тесно  связан  с  использованием  новых  инфор-
мационных  технологий, что  представляет  учителю  широкие  возмож-
ности для  совершенствования форм  и  методов своей  работы, выводя
ее  на  качественно  новый  уровень. Это  и  электронная  почта, поиско-
вые  системы, электронные  конференции, викторины, олимпиады.
Уроки, на  которых  применяется  проектная  деятельность  с  использо-
ванием  информационных  технологий, помогают  учащимся  понять
роль знаний, эмоционально ощутить разнообразие форм работы с ин-
формацией, а  главное – развивать  умения  активной  познавательной
деятельности. В процессе  этой  деятельности  учащиеся  преодолевают
барьер незнания, неумения.
Использование  информационных  технологий  в  преподавании  ис-
тории  и  обществознания  способно  существенно  углубить  содержание
исторического  материала, а  применение  нетрадиционных методик  обу-
чения может оказать заметное влияние на формирование  практических
умений и навыков учащимися в освоении исторического материала.
Конечно, в  процессе  проектного  обучения  есть  и  свои  сложно-
сти. В  ходе  проектирования  самым  сложным  для  учителя  является
выполнение  роли  независимого  консультанта, удерживающегося  от
подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Самостоятель-
но учащиеся  не  могут овладеть  проективной методикой. Педагог  как
инициатор, организатор  и  равный  участник  проекта  играет  важную

277
роль на  всех  этапах  деятельности. Он анализирует ситуацию, выдви-
гает идеи, консультирует. Самое главное для учителя, способствовать
самостоятельной работе детей, удерживаясь от прямых подсказок. Для
ученика  же  трудностями  могут  быть: а) постановка  ведущих  и  теку-
щих (промежуточных) целей  и  задач; б) поиск  пути  их  решения, в)
осуществлении оптимального выбора при наличии альтернатив; в) ар-
гументация  выбора; г) сравнение  полученного  результата  с  требуе-
мым; д) корректировка (при необходимости) результата; е) объектив-
ная оценка самой деятельности и другие позиции [2].
Таким образом, на каждом этапе детям  необходима поддержка,
регулярное  консультирование, помощь  в  систематизации  и  обобще-
нии материала и при проведении анализа проделанной работы.
В  своей  работе  применяю  различные  виды  проектной  деятель-
ности. Так, в 5 классе, при изучении истории Древнего мира и на уро-
ках обществознания  мы с  учащимися «строили» модели  доисториче-
ского жилища из «костей» и «шкур» мамонта, самостоятельно состав-
ляли задачи на хронологию, иллюстрируя их с помощью собственных
рисунков; Особенно, пятиклассникам  нравится  составлять  авторские
кроссворды на исторические темы, в которых часть вопросов заменя-
ется на рисунки, фрагменты картинок, символов, карт, репродукций и
т.д. Тем  самым  привлекаются  для  составления  кроссвордов  самые
разнообразные  источники  информации, актуализируются  межпред-
метные  связи  и  развиваются  коммуникативные  навыки. Конечно, та-
кая  творческая  работа  требует  большого  объема  времени  и  поэтому
организовывались  в виде домашнего мини-проекта, тем более  что он
требует  индивидуальной  творческой  работы, создавая  тем  самым  ус-
ловия  для  самореализации  учащихся  с  разным  уровнем  подготовки.
Метод  проектов  позволяет  превратить  урок  в  увлекательное  путеше-
ствие  по  странам  Древнего  мира. После  изучения  соответствующих
тем ученики 5 классов готовили виртуальные экскурсии  в Олимпию,
Древние Афины, Спарту или «Вечный город» в форме презентации в
программе POWER POINT, где  обязательным  условием была  защита
своей работы.
На  уроках  обществознания  получали  творческие  задания: при-
думать символику школы, класса; выполнили проекты: «Наш  класс»,
«Творчество в науке и искусстве», «Автомобиль будущего: каким он
будет?», «Как дом «вышел» из-под земли», «От печатной книги до ин-
тернет-книги», «История  моей  семьи  в  истории  моей  страны», «Моя
родословная» и т.д. Целью работы было: вызвать интерес к изучению
предмета, выяснить связи между  историей семьи и историей  страны;
повысить  интерес  к  изучению  истории; вызвать  чувство  гордости  за

278
своих предков формировать навыки проведения исследований, работы
с  документами, развивать творческие способности и самостоятельно-
сти  для  лучшего  усвоения  учебного  материала, оформления  и  пред-
ставления результатов своей деятельности.
Конечным продуктом  проекта стали доклады, презентации, вы-
пуск газет  и буклетов  пятиклассников  об  истории своих семей  и, ко-
нечно, учебным результатом стал опыт проектной деятельности, спо-
собность создавать и защищать собственный продукт.
В современном обществе, как нам представляется, педагог дол-
жен  уметь  не  только  давать  крепкие  и  прочные  знания, воспитывать
Личность, но и задавать вектор её развития, приоткрыв дверь в огром-
ный мир, где можно увидеть звёзды! Путеводной звездой, по нашему
мнению, является  метод проектов, который позволяет  учащимся  раз-
вить навыки критического мышления и сотрудничества, овладеть ин-
формационной  грамотностью, учиться  адекватно  оценивать  свою  ра-
боту, то есть получить навыки, необходимые, чтобы стать успешными
в XXI веке. Для нас важно, что на этом пути учитель и ученик идут в
одном направлении и движутся к одной цели.
Литература
1. Сиденко, А.С. Метод  проектов: история  и  практика  приме-
нения / А.С. Сиденко // Завуч. – № 20.
2. Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике школы /
И.Д. Чечель // Управление исследовательской деятельностью педагога
и учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. – С. 83–128.
3. Активные  методы  обучения! [Электронный  ресурс]. – URL:
http://www.moiuniversitet.ru/list/e-courses/list_amo.

279
МЕЖДУНАРОДНЫЙ ПРОЕКТ «ФЕСТИВАЛЬ КУЛЬТУР»
КАК НОВАЯ МОДЕЛЬ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
И.В. СЕЛИВАНОВА, Н.А. ЗАХАРОВА
Россия, г. Челябинск,
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 104
с углубленным изучением отдельных предметов
Межкультурная  коммуникация  приобрела  в настоящее  время
небывалую  остроту. Причина  столь  пристального  внимания  ученых
к новой  науке  объясняется, прежде  всего, глобализацией, повлекшей
за  собой  значительный  рост  культурно-языковых  контактов, мобиль-
ность, миграцию, смешение  населения; возник  большой  интерес
к другим  культурам, к общению  с  представителями  инокультур. Но,
как это  ни  парадоксально, небывалый  рост культурно-языковых  кон-
тактов  вызвал  и рост  непонимания, приводящий  как  к  легким  куль-
турным  столкновениям, так  и  к конфликтам  культур. Сопряжение
различных, иногда  контрастных  категорий  культуры, например, цен-
ностей, когнитивных установок, представлений, образов, стереотипов,
бытующих  в  коллективном  бессознательном  носителей  разных  лин-
гвокультур, нередко влекут за собой тяжелые последствия.
Решение проблем видится в обращении к междисциплинарному
подходу  в исследованиях  и  обучении, развитии  глубокого  осознания
различий культур, критического мышления, развитии межкультурных
коммуникативных  компетенций. Межкультурная  коммуникация  мо-
жет  служить  инструментом, облегчающим  общение  представителей
разных  культур. Достижение  взаимопонимания  имеет  большую  зна-
чимость для общения людей, приезжающих в другую страну.
МАОУ СОШ № 104, ассоциированная школа ЮНЕСКО извест-
на  в  Челябинской  области  тем, что  активно  участвует  в  реализации
различных форм воспитания детей в поликультурном окружении.
Одним из направлений этой работы с 2008 года является проект
«Диалог культур».
Деятельность школы в проекте демонстрирует современные на-
правления  и  перспективы  развития  образования, пополняет  содержа-
ние образования такими направлениями как: клуб ЮНЕСКО, органи-
зация и проведение встреч с иностранными гостями, представителями
ВУЗов Великобритании, Китая, Кипра, Малайзии и других стран; со-
трудничество с  молодежными  организациями, ведущими  ВУЗами  го-

280
рода  Челябинска, благотворительные  акции, привлечение  иностран-
ных студентов для работы в школе.
Ежегодный «Фестиваль  культур» является  обобщением  работы
по данным направлениям.
Отличительной  чертой  фестиваля  является – современный
взгляд на национальные особенности каждого народа, окрашивающие
культуру  различных  стран  в  неповторимые  колоритные  творческие
решения.
Уникальный  фестиваль  ставит  своей  целью  продвижение  на
всех  уровнях  идеи «… У  нас  одна  на  всех  национальность – ЧЕЛО-
ВЕК». За годы работы в проекте приняли участие представители: Рос-
сии, Великобритании, США, Польши, Франции, Германии, Бразилии,
Венгрии, Китая, Японии, Индии, Сирии, Ирака, ЮАР, Конго, Шри-
Ланки и других стран.
Девизом  фестиваля  является  призыв  к  миру, толерантности  и
взаимному пониманию и уважению: «Дыши глобально», «Мир, Толе-
рантность и взаимопонимание», «Все люди мира – братья», «Мы  все
улыбаемся на одном языке!», «… У нас одна на всех национальность –
ЧЕЛОВЕК».
Открытие фестиваля нацелено на  патриотическое  воспитание и
начинается  с  гимна  Российской  Федерации, приветственного  слова
участникам и гостям фестиваля. Школьники являются радушными хо-
зяевами фестиваля, представляют красочную презентацию о школе и
стране, в которой они учатся и живут. Рабочий язык фестиваля – анг-
лийский, что  ничуть  не  смущает  даже  самых  маленьких  участников
фестиваля.
Формат  фестиваля, предполагает  презентацию  своей  страны
иностранными  гостями, которая  позволяет получить представление о
народе, о  природных  и  климатических  условиях, и  экономических
особенностях. Национальные песни и танцы, традиции и истории раз-
ных  стран  делают  Фестиваль  культур  по-настоящему  незабываемым.
Очень трудно выделить одного участника, потому что каждый из них
представляет  свою  страну  в  лучшем  свете. Например, выступление
бразильцев всегда эмоциональны, представителей Сирии, Ирака – за-
вораживают  красотой  Востока, европейцы – привлекают  своей  сдер-
жанностью.
На  одном  дыхании  пролетает  более  трех  часов  увлекательного
путешествия. Украшением  фестиваля  является  фейерверк  красочных
выступлений  участников. Особый  восторг  и  овации  публики  всегда
вызывает русский народный танец «Калинка».

281
Фестиваль, по старой русской традиции заканчивается чаепити-
ем. Все  гости  могут  пообщаться  в  неформальной  обстановке, поде-
литься впечатлениями, обменяться контактами и просто подружиться.
Мы уверены, что в этот вечер многим становится уютнее и теп-
лее, а главная идея нашего фестиваля поселяется в сердцах его участ-
ников и гостей. Каждый может ощутить себя иностранцем и улучшить
свои знания в одном из главных международных языков мира.
Посмотрев  на  этих  людей  в  обыкновенном, на  первый  взгляд,
актовом зале, испытываешь невероятное чувство – нас так много, мы
разные, но  мы  люди  одной  планеты. Мы  говорим  на  разных  языках,
но есть  язык, на  котором мы  можем  говорить  все, – язык  чувств. На
каком бы языке мы ни говорили, улыбаемся мы на одном языке. Я об-
ниму тебя и не почувствую языковой барьер. Мы разные, но мы – од-
на семья.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
Л.Б. КОРЖАКОВА
Россия, г. Николаевск-на-Амуре Хабаровского кр.,
Николаевский-на-Амуре педагогический колледж
коренных малочисленных народов Севера
филиал Хабаровского педагогического колледжа
Сегодня  в образовании  идет  процесс  перехода  от объяснения  к
развитию. Надо развивать познавательные и творческие возможности
и  действенно, а  не  на  словах, воспитывать  личность. Поэтому  все
должно  быть  по-другому: и  психологическая  атмосфера  урока, и  со-
держание, и методика преподавания. А  в методике в первую очередь
изменяем  ту  часть, которая  отвечает  за  введение  нового  материала:
будущие учителя должны открывать знания, а не получать их в гото-
вом  виде. И  важнейшей  характеристикой  для  новой  школы  является
проблемное обучение.
Технология  проблемного  обучения  в  педагогическом  колледже
может  быть  полностью  реализована  только  при  условии  знания  пре-
подавателем  основных  теоретических  вопросов  и  умении  их  приме-
нять на практике. Только тогда возможно достижение основной цели
проблемного  обучения: развитие  интеллектуального  потенциала  сту-
дентов, их способностей к творческому  мышлению, расширение  зна-
ний по предмету.

282
Проблемное обучение по И.Я. Лернеру, это такое обучение, при
котором  студенты  систематически  включаются  в  процесс  решения
проблем  и  проблемных  задач [4]. Из  этого  следует, что  проблемное
обучение предполагает самостоятельное полное или частичное реше-
ние посильных проблем, а для решения этих проблем студентам необ-
ходимо  создавать  ситуацию, побуждающую  их  к  решению  проблем.
Следовательно, проблемная  ситуация  всегда  возникает на  фоне  осоз-
нанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы.
Без  этих  условий  проблемной  ситуации  нет. Необходимо  осознать
существование противоречия и захотеть его преодолеть.
А  для  того  чтобы  пробудить  интерес  студентов  к  естествозна-
нию и  сформировать позитивное отношение  к данному  предмету  не-
обходимо применять проблемное обучение начиная с первых уроков.
На современном этапе большинство студентов, пришедших из школы
и поступивших на первый курс на базе 9 классов, не умеют грамотно
и полно излагать  материал, поэтому одной из задач  предмета  естест-
вознания  и  проблемного  обучения  является  формирование  умений  и
навыков активного речевого общения.
Современное  образование  должно  развивать  способности  и
умения студентов самостоятельно добывать знания. Психологами до-
казано, что значительно лучше – скорее и прочнее – студентами запо-
минаются те знания, которые были добыты собственными силами [3].
Поэтому  каждый  раз  приходится  задаваться  вопросом: Как  сделать
процесс  обучения  интересным, значимым  для  студента? Наука  уже
дала на них ответы, предложив технологию проблемного обучения.
Технология  проблемного  обучения  не  нова: она  получила  рас-
пространение  в 20-30-х  годах  в советской и зарубежной школе. Про-
блемное обучение основывается на теоретических положениях амери-
канского философа, психолога и педагога ДЖ. Дьюи (1859-1952), ос-
новавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой  учебный
план был заменён на игровую и трудовую деятельность [4].
Сегодня  под  проблемным  обучением  понимается  такая  органи-
зация урока, которая предполагает создание под руководством препо-
давателя  проблемных  ситуаций  и  активную  самостоятельную  дея-
тельность студентов по их разрешению, в результате чего и происхо-
дит  творческое  овладение  профессиональными  знаниями, навыками,
умениями и развитие мыслительных способностей.
Вариантами  проблемного  обучения  являются  поисковые  и  ис-
следовательские  методы, при  которых  студенты  ведут  самостоятель-
ный поиск и исследования  проблем, творчески применяют и добыва-
ют знания [2].

283
Развитие  личности  студента  осуществляется  не  тогда, когда  он
воспринимает готовое  знание, а  в  процессе  его  собственной деятель-
ности, направленной на «открытие» им  нового знания. Это активизи-
рует познавательные процессы у студентов, приучает к самостоятель-
ной работе, самообразованию, самостоятельному поиску и добыванию
знаний; способствует  тому, что  они  учатся  применять  свои  знания,
поскольку каждая новая учебная проблема разрешается на основе ра-
нее усвоенных знаний.
Несмотря  на  преимущества  и  большую  роль  проблемного  обу-
чения в повышении эффективности уроков и всего учебного процесса
на современном этапе, его нельзя применять на всех уроках естество-
знания, так  как  не  во  всех  случаях  оно  оказывается  рациональным  и
эффективным. Поэтому целесообразно  применять  проблемное  обуче-
ние  в  оптимальном  соотношении  с  другими  способами  активизации
познавательной деятельности.
К  проблемному  обучению  относится  метод  проблемизации. По-
ставив студента в проблемную ситуацию, интересную для всей группы,
преподаватель  получает  возможность «растормозить» механизм  его
мышления. Включение  студентов  в  ходе  проблемного  занятия  в  фор-
мулирование  проблемы, выдвижение  гипотез по ее  решению – углуб-
ляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины.
Второй  метод – самостоятельное  выдвижение  гипотез  по  реше-
нию  проблемы. Для  этого  необходимо, чтобы  студенты  предлагали
свои  варианты  решений, анализировали  их, отбирали  наиболее  адек-
ватные, учились видеть пути их доказательства. Создание ситуации, в
которой студент как бы идет на один, два шага впереди преподавателя.
Для  уяснения  готового  знания  из  печатного  источника  студен-
там предлагаются тексты из газет, журналов, дополнительной литера-
туры, словарей и т.д. по определенной теме и вопросы к ним. По этим
материалам организуется работа по группам, парам или индивидуаль-
ная, а затем проходит коллективное обсуждение вопросов.
Метод проблемного обсуждения предполагают сочетание устно-
го  изложения  материала  преподавателем  и  постановку  проблемных
вопросов, выявляющих  личностное  отношение  студентов  к  постав-
ленному вопросу, его жизненный опыт, знания, полученные в школе и
вне школы.
Для  успешной  реализации  технологии  проблемного  обучения
необходимы: построение оптимальной системы проблемных ситуаций
и  средств  их  создания (устного  и  письменного  слова, мультимедиас-
редств); отбор и использование самых актуальных, сущностных задач
(проблем), проблемных  ситуаций; наконец, в  проблемном  обучении

284
исключительное  значение  имеют  личностный  подход  и  мастерство
преподавателя, способные  вызвать  активную  познавательную  дея-
тельность ребенка.
Систематическое  применение  методов, приёмов  и  форм  про-
блемного обучения способствует усвоению способов самостоятельной
деятельности, развитию  познавательных  и  творческих  способностей,
формированию  умений  и  навыков  активного  речевого  общения, а
также способствует росту мотивации к изучению естествознания, как
предмета, важного и необходимого для дальнейшего обучения и при-
обретения профессии.
Литература
1. Коноваленко, И.Г. Создание  проблемных  ситуаций  на  уро-
ках биологии / И.Г. Коноваленко // Биология в школе. – 1971. – № 2.
2. Лернер, Г.И. Методы обучения и их специфика / Г.И. Лернер
// Первое сентября. Биология. – 2004. – № 37.
3. Махмутов, М.И. Проблемное  обучение / М.И. Махмутов. –
М.: Педагогика, 1975.
4. Оконь, В. Основы  проблемного  обучения / В. Оконь. – М.:
«Просвещение», 1968.
5. Селевко, Г.К. Современные  образовательные  технологии /
Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.

285
АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
А
Агжитова О.И. 196
Абдуллаева И.М. 108
Асылбекова К.Ш. 98
Б
Базулина А.А. 28
Балабанова Л.А. 169
Березницкая П.П. 153
Босова С.М. 36
Бурбыга О.В. 202
В
Валиева П.В. 108, 113
Ведомцева Л.А. 136
Власова Т.А. 210
Войтко С.А. 263
Володина Т.А. 243
Воронова Е.С. 255
Г
Гайчук Н.П. 147
Главатских Е.Е. 32
Говорова С.Ю. 173
Гордейчук Л.Г. 180
Е
Ермохина О.В. 160
Ершова И.А. 103
Ж
Жакупова С.К. 69
Журавлева А.А. 44
З
Зауэрвайн Л.Т. 231
Захарова Н.А. 279
И
Иванова Л.А. 229
Ишбирдина Л.М. 250
К
Кашапова Т.Р. 183
Ковригина Н.В. 206
Козлова Л.В. 188
Колосова Г.А. 248
Коржакова Л.Б. 281
Котельникова Л.А. 82
Криволесова Т.А. 148
Кудинов В.В. 218, 229
Л
Ларина Н.Д. 119
Лясовская А.Г. 139
М
Максимова В.Н. 14
Маль Г.С. 78
Маракина Р.И. 239
Маркова В.В. 47
Мордвинкина К.С. 271
Московкина А.Г. 53
Мухамедьянова Н.Р. 93
Мухиденова Б.Т. 73
Н
Неганов С.В. 180
Нижегородова Л.А. 19
Никифорова Н.В. 252
О
Очнева Н.А. 139

286
П
Пасюга И.А. 47
Педченко Л.И. 235
Прокопьев В.П. 58
С
Салахова Р.Ф. 275
Селиванова И.В. 279
Сергеева С.Г. 28
Сергина С.А. 123
Син К.С. 127
Смирнов А.В. 14
Смирнова Н.Г. 231
Соболева А.Н. 130
Солодовникова Е.Н. 267
Степко М.Л. 153
Столярова Н.С. 142
Сулягина Н.К. 39
Т
Танатова А.Д. 5
Татаренкова И.А. 78
Теличко А.В. 263
Тимофеева Р.Е. 9
Титаренко Н.Н. 119
Трегубова С.И. 229
Третьякова Н.Ю. 192
Трунова Т.И. 225
Тэмина М.Г. 166
Ф
Фишер Т.И. 65
Х
Халилова А.С. 259
Хизриева М.И. 113
Холкина Г.И. 86
Ч
Черданцева Е.П. 61
Ш
Шадрина Е.В. 119
Шарипов Б.У. 225
Шевченко Н.И. 176

287
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
АГЖИТОВА  О.И.,  методист  филиала  Рязанского  педагогиче-
ского колледжа, Россия, г. Касимов Рязанской обл.
АБДУЛЛАЕВА  И.М.,  Дагестанский  государственный  педаго-
гический университет, Россия, Респ. Дагестан, г. Махачкала.
АСЫЛБЕКОВА К.Ш., учитель математики и физики Государ-
ственного  учреждения  средней  общеобразовательной  школы  № 17,
Респ. Казахстан, г. Кокшетау Акмолинской обл.
БАЗУЛИНА А.А., Центр профессиональной подготовки УМВД
России по Новгородской области, Россия, г. Великий Новгород.
БАЛАБАНОВА Л.А., Отличник образования Республики Баш-
кортостан, методист  Туймазинского  педагогического  колледжа, Рос-
сия, Респ. Башкортостан, г. Туймазы.
БЕРЕЗНИЦКАЯ П.П., канд. филол. наук, доцент кафедры ино-
странных языков Государственного морского университета им. адми-
рала Ф.Ф. Ушакова, Россия, г. Новороссийск Краснодарского кр.
БОСОВА С.М., Отличник народного просвещения, ст. воспита-
тель  Муниципального  бюджетного  дошкольного  образовательного
учреждения  детского  сада  компенсирующего  вида  № 43, Россия,
г. Озерск Челябинской обл.
БУРБЫГА О.В., учитель истории Муниципального бюджетно-
го общеобразовательного учреждения Куйбышевской основной обще-
образовательной школы, Россия, п. Рассвет Кемеровской обл.
ВАЛИЕВА  П.В.,  канд. пед. наук, доцент, Почетный  работник
общего образования РФ, доцент кафедры коррекционной педагогики и
психологии Дагестанского государственного педагогического универ-
ситета, Россия, Респ. Дагестан, г. Махачкала.
ВЕДОМЦЕВА  Л.А.,  учитель  музыки  Муниципального  авто-
номного  образовательного  учреждения  лицея  № 77, Россия, г. Челя-
бинск.
ВЛАСОВА  Т.А.,  канд. пед. наук, доцент, Почетный  работник
высшего  профессионального  образования  РФ, доцент  кафедры  педа-
гогического  и  специального  образования  Сургутского  государствен-
ного педагогического университета, Россия, г. Сургут ХМАО-Югры.
ВОЙТКО С.А., ст. инспектор образовательных учреждений от-
дела  общего, специального (коррекционного) и  дополнительного  об-
разования  Управления  образования  администрации  Озерского  город-
ского  округа, Муниципальное  бюджетное  общеобразовательное  уч-
реждение лицей № 39, Россия, г. Озерск Челябинской обл.

288
ВОЛОДИНА  Т.А.,  учитель  русского  языка  и  литературы  Му-
ниципального  бюджетного  общеобразовательного  учреждения  сред-
ней общеобразовательной школы № 42, Россия, г. Челябинск.
ВОРОНОВА  Е.С.,  педагог  дополнительного  образования  Му-
ниципального  бюджетного  образовательного  учреждения  дополни-
тельного  образования  детей  дома  детского  творчества, Россия, г. Ба-
кал Челябинской обл.
ГАЙЧУК Н.П., воспитатель Казенного образовательного  учре-
ждения  ХМАО-Югры  для  детей, оставшихся  без  попечения  родите-
лей, детского дома «Светозар», Россия, г. Нефтеюганск ХМАО-Югры.

жүктеу/скачать 1,41 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: