Лекциялардың тезістері шымкент 2022 ж. Ф 08-19 Қазақстан республикасының білім және ғылым министрлігі
КОО моделі келесі элементтерді (кезеңдерді)қамтиды
жүктеу/скачать 5,45 Mb.
|
| КОО моделі келесі элементтерді (кезеңдерді)қамтиды:
1. тақырыпты (сабақты) меңгеру эталоны (өлшемшарттары) дәл айқындалады, ол оқытудың нақты нәтижелерінің тізбесінде (бағдарламада талап етілетін меңгеру деңгейлерін айқындай отырып, оқыту мақсаттары)көрсетіледі; 2. тексеру жұмыстары дайындалуда-тесттер; 3. Оқу материалы жеке фрагменттерге (оқу бірліктеріне) бөлінеді. Әрбір фрагмент оқу материалының тұтас бөлімі болып табылады; мазмұндық тұтастықтан басқа бөлімдерге бөлу кезінде бағдар ретінде материалды зерделеудің сол немесе өзге ұзақтығы (2 – 3 сабақ, 2 - 3 апта) қызмет ете алады. Оқу бірліктерін бөлгеннен кейін оларды зерделеу барысында қол жеткізілуі тиіс нәтижелер (критерийлер) айқындалады және әрбір оқу бірлігін зерделеу мақсаттарына қол жеткізуге көз жеткізуге мүмкіндік беретін ағымдағы тексеру жұмыстары жасалады. Ағымдағы тесттердің негізгі мақсаты-түзету оқу процедураларының қажеттілігін анықтау; 4. материалды зерттеу әдістері таңдалады, оқу тапсырмалары жасалады; 5. тест сұрақтарының әрқайсысы бойынша баламалы түзету және байыту материалдары әзірленеді. КОО технологиясының негізгі сәті толық меңгеру эталонын (критерийін) дәл анықтау және тұжырымдау болып табылады (бағдарлама және жалпыға бірдей стандарт талаптарына сәйкес). Оның негізі-ғылыми негізделген оқу мақсаттары. Оқытудағы оқу мақсаттарының маңызды функцияларын бөліп көрсетуге болады: оқу процесін болжау мен жоспарлауды бөліп көрсетуге болатын дизайн функциясы; жоспар дегеніміз-белгілі бір жалпы мақсатты жеке құрылымдық компоненттерге бөлу; белгіленген мақсатты бағдарларға сәйкес келетін оңтайлы мазмұнды таңдау функциясы; мақсаттарға сәйкес келетін әдістерді, әдістерді анықтауды көздейтін технологиялық функция; перспективалық даму функциясы, өйткені мақсаттар жүйесін көру студенттерге алдағы іс-әрекеттерді бағдарлауға, оны жүйелі түрде, құрылымдық қатынастарда және маңызды элементтердің иерархиясында көруге мүмкіндік береді. Оқушылар қабылдаған және түсінетін ғылыми негізделген мақсаттар мұғалім мен оқушылардың іс-әрекетінің мағыналарын жақындастыруға әкеледі, оқытудың жеке бағытын қамтамасыз етеді. Отандық мектептің тәжірибесінде, жоғарыда айтылғандай, білім беру, дамыту және білім беру мақсаттары ерекшеленеді. Айтпақшы, американдық мектепте ұқсас мақсаттар белгілі бір дәрежеде қойылады: танымдық (интеллектті дамыту); әлеуметтік (біздің көзқарасымыз бойынша - тәрбиелік), аффективті (бізде - дамытушылық). Тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарды бір сабақта жүзеге асыру мүмкін емес, оларды диагностикалық түрде анықтау қиын (кез-келген жағдайда, іс жүзінде), яғни.олардың қалыптасуын дереу тексеруге болатындай етіп. Сондықтан, бүгінде оларды әр сабаққа емес, сабақтар жүйесін жоспарлау кезінде көптеген апталарға арналған тақырыптық жоспарда тұжырымдауды ұсынуға болады. Содан кейін бұл мақсаттар әр сабақта бағыттаушы функцияны орындайды. Мұндай тұжырымдалған мақсаттар аз болуы керек (2 - 3). Оларды қою кезінде екі факторды ескеру қажет: Оқу материалы мазмұнының тәрбиелік және дамытушылық мүмкіндіктері; сыныпты дамыту ерекшеліктері (жас, зияткерлік, адамгершілік және т.б.). Әрине, тақырыптық жоспарда көрсетілген тәрбиелік және дамытушылық мақсаттар мұғалім жүзеге асыратын мақсаттардың барлық байлығын тауспайды, бірақ олар ең маңызды міндеттерді көрсетеді және жүйені қалыптастыратын рөл атқарады. Оқытудың тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарының ерекшелігі олардың стандарттарын мұғалімнің практикалық іс-әрекеті үшін критериалды түрде қалыптастыруға мүмкіндік бермейтіндіктен, содан кейін біз КОО технологиясындағы нақты оқу мақсаттары (оқу материалы мен іс-әрекетті игеру) туралы сөйлесетін боламыз. Мақсаттарды тұжырымдау көбінесе ғылыми емес, күнделікті немесе интуитивті-логикалық тәсілдерге негізделген, сабақтың мақсаттары тым сипаттамалық, дерексіз түрде берілген. Мұғалімнің мақсат қою іс-әрекетіндегі белгілі бір кемшіліктерді атап өтуге болады. Біріншіден, мақсаттар тым жалпы түрде, кейінгі нақтылаусыз тұжырымдалады (мысалы, геометриялық есептерді шешудің шығармашылық және жүйелі тәсілдерін біріктіре білу; оқу кезінде сыни ойлау дағдыларын дамыту; логикалық ойлауды дамыту; географиялық карталарды пайдалану дағдыларын жетілдіру және т.б.). Мұндай тұжырымдар тек процесті көрсететін, бірақ оқу өнімі емес, іс жүзінде оқушының өз шеберлігінің дамуы мен жетілуін қалай көрсетуі керек деген сұраққа жауап беруге мүмкіндік бермейді: мысалы, ол географиялық картаны түсіндіре алуы, оны жобалауы немесе картаның не үшін қолданылатынын ашуы керек пе. Екіншіден, мақсаттар зерттелетін мазмұн арқылы тұжырымдалады (е.и. Пугачев бастаған шаруа соғысының барысын зерттеу; магниттік индукция құбылысын зерттеу; өсімдіктердің жасушалық құрылымын зерттеу). Алайда, оқытудың мазмұны оқытудың мақсаттарын нақты анықтамайды, бұл тұжырымдар сабақтың пәндік мазмұнын ғана көрсетеді, бірақ оқу процесін құру үшін ешқандай сындарлы негіз болмайды. Үшіншіден, мақсаттар мұғалімнің іс-әрекеті арқылы тұжырымдалады, ол оны өз міндеттеріне шоғырландырады (қатысушы етістіктің бір түрі екенін көрсету; электр өрісін сипаттайтын шамаларды сипаттау; студенттерге феодалдық бытыраңқылықтың себептері туралы айту; студенттерді классикалық электронды теорияның элементтерімен таныстыру және оның негізінде ОМ Заңын түсіндіру.тізбек бөлігі және т. б.). Осылайша, мәселе оқу мақсаттарын сипаттаудың осындай әдісін табу болып табылады, оны қолдана отырып, мұғалім оқу барысында нақты оқу нәтижесін жоспарланған оқу мақсатымен нақты байланыстыра алады. КОО-да мақсат қою технологиясы оқушылардың іс-әрекетінде көрсетілген, сенімді түрде танылған және анықталған оқу нәтижелері арқылы мақсаттарды тұжырымдауды қамтиды. Бұл әдіс инструменталдылықтың жоғарылауымен сипатталады. Іс-әрекеттегі оқу мақсатын нақтылау студенттерден күтілетін белгілі бір әрекеттерді тізімдеуді қамтиды. Осылайша, "ауа райы картасында символикалық белгілерді пайдалана білу" мақсаты мынадай түрде нақтылануы мүмкін: а) картада пайдаланылатын символдарды жады бойынша жаңғырту; Б) оларды тану; в) картаны олардың көмегімен оқу; г) осы карта бойынша ауа райы болжамын беру. Мақсатты мұндай нақтылау оқытудың нәтижесі туралы жалпы түсініктен нақты стандартқа, оқушының оған қол жеткізу критерийіне ауысуға ықпал етеді, үлкен жеделдік пен конструктивтілікке ие. Сабақтың мақсаттарын қою технологиясының сипаттамасы оқушылардың білім, білік, дағдыларды игеруінің, шығармашылық іс-әрекет тәжірибесін дамытудың мүмкін деңгейлерімен байланыссыз толық болмас еді. Ассимиляцияның үш деңгейі бар. 1-деңгей-танысу, ажырату. Бұл тану әрекеті. Оқушылар оны объектілер, процестер немесе олармен жасалатын әрекеттер туралы бұрын алынған ақпаратты қайта қабылдаған кезде ғана орындай алады. 2 – ші деңгей-алгоритмдік. Бұрын үйренген, репродуктивті, алгоритмдік әрекеттерді қолдану. Студенттер оны осы әрекетті орындаудың бұрын алынған индикативті негізі туралы ақпаратты өз бетінше көбейту және қолдану арқылы жүзеге асырады. 3 – ші деңгей-шығармашылық. Типтік емес мәселелерді шешу үшін бұрын алған білімдері мен дағдыларын қолдану. Бұл нәтижелі әрекет, оның барысында студенттер субъективті түрде жаңа ақпаратты алады (тек өздері үшін жаңа), яғни эвристикалық қызметті жүзеге асырады немесе объективті түрде жаңа, олар "ережесіз" әрекет етеді, бірақ белгілі бір салада басқа іс – қимыл ережелерін жасайды, яғни. - зерттеу қызметі. Мақсат қою іс-әрекеті процесінде мұғалім осы сабақтың мәні болып табылатын мазмұн элементтерін анықтайды; әр элемент үшін оны игеру деңгейін және жалпыланған мақсатын анықтайды, стандарт талаптарын, уақыт мөлшерін, оқушылардың ерекшеліктерін басшылыққа алады; мақсаттарды тұжырымдайды және соған сәйкес мақсатқа жету үшін қажетті әдістер мен іс-әрекеттерді таңдайды. Оқыту нәтижелерін тексеру және бағалау оқыту мақсаттарына бағдарлануы тиіс. Педагогикалық практикада тексеру мен бағалауда мақсаттарға барабарлық болмаған кезде жиі кездеседі. Мысалы, стандартқа сәйкес мазмұнның кез-келген элементі білім мен типтік дағдылар деңгейінде (алгоритмдік деңгей) игерілуі керек, ал тексеру және бағалау мәліметтерден дұрыс жауапты таңдау бойынша тесттер көмегімен жүзеге асырылады, яғни тану деңгейінде. Тестті ең жалпы түрде құрылым түрінде ұсынуға болады: Тест = тапсырма + стандарт, яғни кез-келген тапсырманы оны орындау стандарты жасалған жағдайда тест деп санауға болады. Стандарт-бұл барлық операциялар үшін берілген қызметті орындаудың толық дұрыс әдісі, олардың арасында маңызды, яғни.сынақтың мәні мен мазмұнын көрсететін операциялар. Салыстыру кезінде пооперационно бар оқушыларды эталоны болады туралы қорытындыға келуге ретінде орындалған тест. Оқытуда материалды игерудің үш деңгейіне (тану және көбейту, алгоритм бойынша іс-әрекеттер, шығармашылық қызмет) сәйкес келетін үш деңгейдегі жетістіктер тестілері қолданылады. 1-деңгей үшін тесттер тән: - тану-көрсетілген объект немесе құбылыс белгілі бір түрдегі объектілерге немесе құбылыстарға қатысты ма; - айырмашылық ("іріктеу" тестілері – - мүмкін шешімдер тізімінен бір немесе бірнеше шешімді таңдау керек, ал мүмкін шешімдердің нұсқалары тесттің өзінде бар); - тесттер-алмастырулар-жетіспейтін сөзді, формуланы немесе білімнің басқа маңызды элементін енгізу керек. 2-ші деңгей үшін конструктивті тесттер таңдалады: студент тиісті ақпаратты жадтан шығарып, тесттің маңызды операцияларын көрсетуі керек. Типтік есептерді де қолдануға болады, олардың шарттары оны шешудің белгілі процедурасын (ереже, формула, алгоритм) "орнынан" орнатуға және қажетті жауап алуға мүмкіндік береді. 3-ші деңгей ретінде олар жаңа жағдайларда білімді қолдануға арналған типтік емес тапсырмаларды ұсынады (әр тапсырма үшін олар маңызды операциялардың стандартын жасайды, мүмкін балама); шешімі оқушыны өзі үшін жаңа білімді "ашуға" әкелетін проблемалар (қажетті және мүмкін операциялардың тізімі алдын-ала жасалады). В. п. Беспальконың критериалды-бағдарлы оқыту әдістемесі. оқушылардың функционалдық сауаттылығын қалыптастыру жағдайында критериалды бағалау жүйесін әзірлеуге негіз болады. жүктеу/скачать 5,45 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|