Лекцияның мақсаты : білім беруді ақпараттандырудың талаптары мен мақсаттарымен, e-learning ұғымымен танысу
Дәріс №7. Оқыту нәтижесін бақылау және өлшеуді ақпараттандыру Жоспары
жүктеу/скачать 1,08 Mb.
|
Д ріс №1. Білім беруді а параттандыру. Электронды о ыту ымы Ж
- Бұл бет үшін навигация:
- Лекцияның мақсаты
| Дәріс №7. Оқыту нәтижесін бақылау және өлшеуді ақпараттандыру
Жоспары: Оқыту нәтижесін бақылау. Оқыту нәтижесін өлшеуді ақпараттандыру Лекцияның мақсаты: АКТ технология көмегімен оқыту нәтижесін бақылау және өлшеуді ақпараттандыруды қарастыру Жиырмасыншы ғасырдың соңындағы заманауи білім беру адамның, қоғамның, мемлекеттің мүддесі үшін оқыту және тәрбиелеудің мақсатты үдерісі ретінде анықталады. Білім беру үдерісі педагогтарға шығармашылығын дамытуға, педагогикалық технологияларды таңдау еркіндігін соның ішінде оқушылардың жетістіктерін бақылау және бағалау технологиялары қойылған мақсатқа жетуді көздейді. Ол екі негізгі инновациялық қадамдарда көрініс табады – технологиялық және іздеуші. Тесттер дәстүрлі оқытуды жаңартатын оқушылардың репродуктивті іс-әрекетіне негізделген технологиялық қадамның құралы болып табылады. Қоғамда білім беруді ақпараттандыру білім беру орындарында оқу жетістіктерін өлшеу және бағалау процедуралары мен мазмұнды жаңартуды іске асырды. Оқытуды бақылаудың мақсаттары, талаптары, әдістері белгілі бір уақыт аралығында қоғамға қажетті білім берудің эталонды деңгейін береді. Оқушылардың оқу жетістіктерін диагностикалаудың теориялық аспектілері қарастырылған тестілеу түрлері, жеке тұлғалық тесттер (А.Анастази, Л.Ф.Бурлачук, В.К.Гайда, В.П.Захаров, К.Ингенкамп, П.Клайн, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, Н.И.Элиасберг және т.б ). Елімізде білімді бақылау мәселелерін С.А.Абдыманапов, Ш.Ш.Артығалин, Т.О.Балықбаев, Е.Ы.Бидайбеков, Ш.М.Каланова, C.К.Кариев, Е.Ө.Медеуов, Ғ.М.Мутанов, Ж.К.Нұрбекова, Т.Д.Тасболатов, С.С.Үсенов, А.Е.Сағымбаева, Н.Ж.Ибрагимова және т.б. ғалымдардың жұмыстарында қарастырылған. Оқушылардың жетістіктерін диагностикалау оқыту деңгейіне және оқыту іс-әрекетіне кешенді жауап ретінде, оқу жетістіктерінің сапалық қасиетін фиксациялауға мүмкіндік береді; тесттік тапсырмалардың оқушылардың оқу жетістігін өлшеуге және бағалауда зор мүмкіндіктері бар. Тестілеудің тамыры ежелден байқалады. П.Х.Дюбуа (P.H.Dubois, 1966) тест жүйесін 3000 жыл бұрын қытай империясында мемлекеттік жұмысқа қабылдау кезінде қолданылғанын жазады. Шенеуніктердің конфуций ілімін меңгергені және олардың қабілеттіліктерін анықтау үшін емтихандар жүргізілген. Емтихан қорытындысы бойынша үміткерлер келесі үш топтың бірінің қатарында болған: ұжымдық қызмет шенеунігі (жүз үміткердің бірі), мандарин (жүз шенеуніктің бірі), инспектор (жүз мандариннің бірі). Ежелгі гректерде тестілеу жүйесі оқу үдерісінің ажырамас бөлігі ретінде саналған. Тест ақыл-ой және физикалық дағдыларды меңгеруді бағалау үшін қолданылған. Тестілеу арқылы қысқартылған оқыту әдісі - қазіргі кездегі бағдарламалап оқыту әдісіне ұқсас. Ортағасырлық еуропалық университеттер ғылыми атақ пен дәреже беру үшін тестілеу емтихандарын жүргізген. Тест жеке айырмашылықтарды анықтау әдісі ретінде жақында пайда болды. Пайда болу уақыты 19 ғасырдың аяғы мен 20 ғасырдың басы деп есептелінеді, ал пайда болу себебі адамның физикалық, физиологиялық және психикалық мүмкіндіктерін анықтау үшін психологтардың түрлі анықтау тәсілдерін пайдалану болып отыр. Тест теориясының дамуына Ф. Гальтонның маңызды үлесі үш негізгі принциптерді анықтау болды: көп өлшемді сыналушылардың барлығына бірдей сынақ тәсілдерін жүргізу; нәтижелерді статистикалық өңдеу; бағалау үлгісін айқындау. Тест әдісін қолдаушы және таратушы, Дж.Кеттелл тесті сәйкесінше талаптары бар, ғылыми зерттеуді жүргізу құралы деп санаған. Мұндай талап ретінде ол мыналарды есептеген: сыналушылардың барлығы үшін жағдайдың біркелкі болуы; тестілеу уақытының шектеулігі, шамамен 1 сағат; сынақ өткізіліп жатқан лабораторияда көрерменнің болмауы; жабдықтардың жақсы болуы және адамдарды тестілеуге орналастыру; шарттардың біркелкі болуы және сыналушы нені істеу керектігін нақты тусіну; тестілеудің қорытындысы статистикалық анализден өтеді, минимум, максимум және орташа нәтижелер анықталады, орташа ауытқу мен орташа арифметика есептелінеді Тестология дамуының жалғасы көбінесе практиканың қажеттілігін туындатты. Өнеркәсіп қызметтерінің түрлі аумағында мамандарды таңдау үшін тесттер жасалды. Жаңа бағыттар дамыды. Мысалы, жобалау әдісін қолдану негізінде тестер құрылды. Танымал болып – тұлғаны терең жобалау үшін бейімделген сиялық дақ техникасын (чернильные пятны) қолдануды ұсынған, швейцар психологы Г.Роршахтың тестері және Э.Вартегганың аяқталмаған суреттер (незаконченных ресунков) тесті болды. Г.Роршахтың сыналушы үшін сиялық дақты қолдану тесті кезінде туындаған нәтижелері – сыналушының жеке қасиеттері туралы қорытынды алуға болды. Қазіргі кезде тұлғаны танудың жобаланған әдісі танымал қолданылуда. Бүгінгі таңда қең қолданысқа ие тесттердің түрлері: Жабық тест Сандық тест Сәйкестік тест Кездейсоқ Оқушылардың әлдебір бағдарламадан алған білім деңгейін дәл тесеруге мүмкіндік беретін мәліметтерді алу соңғы этаптарда жүргізілетін диагностикалық немесе жетістік тестінің көмегімен жүзеге асырылады. Мақсаттардың әртүрлілігіне қарамастан, бір тест оқу блогын оқытуды аяқтау барысында диагностика тесті (конкурстық қабылдауды жүзеге асыру кезінде) де, жетістік тесті де болып табылады. Екеуі де оқу жетістігінің сандық (оқылған) және сапалық (оқытылған) қасиеттерін бағалайды. Шындығында, жетістік тесттері (педагогикалық, үлгілі) тек қазіргі оқу үрдісін ұйымдастыруда қажет болады. Тесттер білім, білік, дағды деңгейін объективті бағалауда және көріністі қалыптастыруда оқытудың жеке түрін ұсынуға, ағымдағы қорытынды бақылауға дайындықта кеткен кемшіліктерді көрсетуге мүмкіндік береді. Дербес компьютерлермен және жаңа программалық-педагогикалық құралдармен тесттер бейіндік оқытудың қазіргі жүйесіне өтуге көмектеседі. Білімді ауызша бақылау формасы жазбашаға қарағанда өте ертедегі дәстүрлі түрі. Бұл ортағасырларда сөз таластыру (диспут) түрінде мектептерде пайда болды. Қазіргі білім беру жүйесінде білімді ауызша тексеру кеңтаралған үлгерім бақылау формасы болып табылады. Ауызша бақылау формасы барлық ресми емтихандарда негізгі рольді атқарады. Сонымен қатар ол үлгерімді бақылау түрінде көп меңгерілген, сонымен қоса осы уақытқа дейінгі ауызша жауап арқылы қайта талдау жүргізу мүмкін емес болған. Ауызша бақылау келесі түрде а) ресми тексеру түрінде, бітіруші емтиханының мәні негізгі мен б) ағымдағы сабақта ресми емес түрде тексеру, оқытушы өзі оқушылардың өткен тақырыпты қалай меңгергендігін анықтап, жаңа тақырыпты түсіндіруге өтуге болады ма осы сұрақты анықтайды. Педагогикалық жұмыс және емтихан жүргізуде мол тәжірибесі бар мұғалімдер әдетте өте төмен баға қойды; бағаға мұғалімнің жынысы әсер етпеді. Емтихан тапсырушылардың өте жоғарғы сөйлеу ырғағы көбінесе өте терең білімі мен қабілеттіліктері бар эксперимент тапсырушы мамандарға байланысты орайластырылды. Егер бастапқыда өте жақсысы көрсетілсі, онда өте нашар талапкер оданда төмен бағаланды. Жазбаша жұмыстарды өткізу маңыздылығы тіпті оқытылмады, алайда тесттерді талқылау кезде диктанттар әділ жүргізілмейді деп атап айтылған, өйткені оқытушылар түрлі ырғақпен, тіпті егер қайталаулар саны мен мәтін үзіндісінің оқуға жататын ұзындығы анықталған болса да түрлі екпінмен оқиды. Егер шығарма жазуға бірнеше тақырып берілсе, онда жазбаша жұмысты өткізу маңыздылығы төмендейді. Көп жағдайда мұндай жұмыстар берілгені бірдей математикалық жұмыстарда, сол және басқада көмекші құралдармен жұмысты орындаудың бірдей уақытында қамтамассыз етіледі. Жазбаша жұмыстарды тексеруде оқытушыларға кедергі болатын факторлар: жазбаша өнімнің көлемі; тіпті баға жұмыстың мазмұнына қойылса да грамматикалық орфографиялық қателіктер; бағаланған жұмыстың тізбектелген тізімі ескеріледі. Барлық зерттеулерді қорытындылай келе мынандай шешімге келеміз: егер олар қарапайым түрде бағаланса, онда дәстүрлі жазбаша жұмысты өңдеудің анықтылығына кепілдік бермейді. Әлбетте, оқушыларды бақылау мен білімдеріне баға берудің дәстүрлі әдістеріне қарағанда тесттердің айтарлықтай артықшылықтары бар.Солардың тек бірнешеуін атап өтейік. Біріншіден, бағаны анықтауда субъективті әсердің болмайтындығы (оқытушының қаталдығы немесе либералдылығы, оқытушы мен оқушының қарым – қатынастарының сипаты және т.б.) Екіншіден, тесттің көмегімен алынатын баға көбірек түрлендірілген. Өлшеудің жоғары нақтылығы бағаның үлкен градациясымен қамтамасыз етіледі. Бақылаудың дәстүрлі әдістерінде тек төрт баллдық шкала қолданылады («үздік», «жақсы», «қанағаттанарлық», «қанағаттандырылмайтын»), оның берілген баллдық шкалада интервалдардың алшақтығы бірізді емес (мысалы, ешкім үш деген бағаның неше «түрі,түсі» бар екенін білмейді). Үшіншіден, тестілеуге жоғары нәтижеліліке тән, себебі тесттерді бір уақытта оқушылардың үлкен топтарына жүргізуге болады, ал нәтижелерді өңдеу мысалы, бақылау жұмыстарын тексерумен салыстырғанда әлдеқайда оңай әрі тез. Уақытты айтарлықтай үнемдеуге мүмкіндік бар. Егер емтихандар тест түрінде өткізілсе, онда олардың нәтижелері әртүрлі сыныптар, мектептер мен аймақтардағы білім беру үрдісінің эффективтілігін объективті түрде салыстыруға мүмкіндік береді. Төртіншіден, тесттік тапсырмалар оқушыларға өздерінің білімдерінің кем тұстарын анықтап, оларды жою жолында шаралар қолдануына мүмкіндік береді, сол себепті тесттің мазмұны тек бақылау мен баға беру үшін емес, сонымен қатар оқу үшін де қолданылуы мүмкін. Және тестілеу сапалық параметрлері қамтылған автоматтандырылған бақылау жүргізудің технологиялық әдістерінің бірі болып табылады. Дегенмен, жоғарыда аталған артықшылықтардың барлығы тек тесттерді сауатты түрде құрастырып және қойылған мақсаттарға сәйкес дұрыс қолданған жағдайда ғана жүзеге асады. Талаптардың бірі– тесттің қолданылу аясын нақты анықтау – оқушылардың қандай да бір пән бойынша дайындықтарының өлшемі. Келесі қажетті талап – тесттерді қарапайым тапсырмалар жиынтығы түрінде емес, кез–келген жиынтық құра алмайтын, тек жаңа біріккен сапаның пайда болуын көздейтін, басқа педагогикалық бақылау құралдарынан ерекшеленетін, мазмұны әлдеқайда бай тапсырмалар жүйесі түрінде құрастыру. Тест емтихандық сұрақтардың, сауалнамалардың аналогиясы (көшірмесі) болып табылмайды және бақылау жұмыстарынан айтарлықтай айырмашылықтары бар. Ең маңызды және принципиалды мәселе ол – тесттік көрсеткіштердің оқушылардың нақты ресми меңгерген білім жиынтығының көлеміне емес, негізгі ұғымдар, оқу бағдарламасының тақырыптары мен бөлімдерін меңгеру деңгейін, қабілеттері мен ілімдерін өлшеуге бағытталған. Аттестациялау мақсатында оқушыларды тестілеу жұмысын бастайтын мектеп басшылары мен оқытушылардың оқу пәндері бойынша тестілеу әдістерін енгізудегі қиындықтарды ескергені жөн. Оларға келесі мәселелер жатады: 1) Кадр мәселесі. Қазіргі кездегі оқытушылардың тест және тестілеудің не екендігі жөнінде төмен ақпараттандырылғандығы, «тесттер» деп көп жағдайда тесттік тапсырмаларды немесе жай көпшілік таңдаудағы сұрақтарды санау мәселесі. Методисттер мен мұғалімдерге тапсырмалар құрастыру үшін тапсырмалардың мүмкін формалары және оларды құрастыру ережелері жөнінде арнайы білім жиынтығының болуы қажет. 2) Мүдделілік және объективтілік мәселесі. Тесттік әдістердің негізгі ерекшелігі – объективтілік. Мемлекет, қоғам объективті нәтижелерге мүдделі, алайда нақты топтар деңгейінде, қазіргі ағымдағы жағдайға толықтай дерлік қанағаттанатын ата–аналар, оқытушылар, оқушылар, басқарушылардың белгілі бір бөлігі қарсы болуы мүмкін. 3) Оқытушылардың баға берудегі психологиялық ерекшеліктері. Оқытушылар оқушыларды бөліп–жарусыз,түрлендірусіз бағалайды, жалпыланған, көп жағдайда мотивацияланбаған бағаны береді. Тесттерді қолдану бағалауды түрлендіреді. Мысалы, оқушының нақты білімі болмауы мүмкін, алайда оның қабілеттілік деңгейі жоғары болуы мүмкін немесе жалпы әлде арнайы ілімдерінің жүйелену деңгейі жоғары болуы мүмкін. Оқытушылардың бағалары мен тестілеудің нәтижелерінің сәйкессіздігі олардың қабылдануына жол бермейді. 4) Ішкі стандарттардың болмауы. Тапсырмалардың көрсетілімінің бірегей формасының, құрастырудың және жасап шығару үрдістерінің бірегей стандарттарының болмауы әртүрлі ұйымдардағы әртүрлі авторлардың жасаған тестілеу нәтижелерін салыстыруға мүмкіндік бермейді. 5) Тарихи тәжірибенің, тестілеуге үйрету тәжірибесінің болмауы. 6) «Ойлаудың тоталитарлығы». Бұл оқытушылардың сонымен қатар білім беру қызметкерлерінің басым көпшілігінің түсінігінде біреше едәуір тұрақты стереотиптердің болуымен байланысты. Олардың негізгілері: – «барлығы немесе ештеңе» – оқуда және өмірде қандай да бір жетістікке қол жеткізу үшін максималды мүмкін нәрсені емес, қолдан келген барлық нәрсені жасау қажет. Педагогикада бұл принциптің тіршілігін барлық тапсырманы орындау міндетті болып табылатын, барлығын орындай алмасаң, мұның өзі жаман дегенді білдіретін бақылау жұмыстарының қолданылуынан көруге болады. Тестілеу тапсырмалардың мүмкіндігіңе сай бөлігін жасауды меңзейді, және жағымды, тіпті максималды бағаны сол орындалған тапсырмалардың бөлігі үшін алуың әбден мүмкін. 7) Психологиялық мәселелер. Оқытушылардың айтарлықтай үлкен саны тестілеуге оң көзқараста емес, ал бұл жағдай өз кезегінде тестілеудің білім беру мекемелерінің жұмыстарына енгізілуіне кедергі жасайды және түзетуші әсерлерді талап етеді. Қорытындылай келе, тестілеу оқу жетістіктерін бағалаудың ең нәтижелі формаларының бірі болып табылатындығы айқындалды, себебі бағаның анықталуына субъективті факторлардың әсері болмайды; бағаның үлкен градациясымен өлшеудің жоғары нақтылығы қамтамасыз етіледі; бір уақытта оқушылардың үлкен топтарын тестілеуге мүмкіндік пайда болады; нәтижелерді өңдеу жеңілдейді, тек білімді бақылау мен бағалау функциясы ғана емес, сонымен қатар оқу функциясы жүзеге асырылады. Қойылған мақсаттарға сәйкес тесттің сауатты құрастырылып және дұрыс қолданылуы – тесттің қолданылу аясын нақты анықтауды және тестілеуді басқа педагогикалық бақылау құралдарынан ерекшелейтін, жаңа біріккен сапаның пайда болуын көздейтін тапсырмалар жиынтығының құрылуын талап етеді. жүктеу/скачать 1,08 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|