Лингвистика педагогическая инноватика в языковой подготовке будущих учителей-предметников



жүктеу 2.91 Mb.
Pdf просмотр
бет4/14
Дата10.02.2017
өлшемі2.91 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

 
 
 
 
Бір ауыз жылы сөзден қанаттанып, 
 
 
 
 
Бір ауыз салқын сөзден жараландым [5, 29]. 
 
 
 
Арзанға əлдекімдей  бой алдырмай, 
 
 
 
 
Қаймағын қалқып сөздің көріп едім. [5, 30] 
 
 
 
Арзан сөзбен сағымды, 
 
 
 
 
Сындырмас деп сенемін. [5, 31] 
 
 
 
Жүз  шайысып қайтеміз, 
 
 
 
Мына  тұтам тірлікке, 
 
 
 
 
Азғана  күн  мейманбыз - [5, 39]  
деп келетін өлең жолдарында «жаралы болу», «қаймағын қалқу», «сағы сыну», «жүз шайысу», «мейман 
болу» сынды жалпыхалықтық фразеологизмдерді өңдеуден өткізе отырып қолдана алған. 
«Тілдік  қолданыста,  əсіресе  поэзияда,  кейбір  тұрақты  сөз  сыңарларының  арасына  сыналап  сөз 
ендіру баяғыдан бар құбылыс» [4, 54]. Сол себепті, біз қарастырған айтыстардың қай-қайсысы болмасын 
жалпыхалықтық  фразеологизмдердің  тұлғалық  құрылымын  өзгертіп  жұмсау  тəсілі,  тыңнан  образды 
жаңа  фразеологизмдер  жасау,  жалпыхалықтық  фразеологизмдерді  ықшамдау,  арасына  сөз  енгізу 
молынан кездеседі.  
М
 
.Тазабековпен айтысқан М.Қосымбаевтың: 
 
 
 
Көк бөрінің емгесін көкірегін, 
 
 
 
Əуелден уызыма жарығанмын. 
 
 
 
Мысалы, қан жұқпайтын қара алмастай, 
 
 
 
Қараған дұшпан көзін қарығаным. 
 
 
 
Əулиедей  кейпіңнен, айналайын, 
 
 
 
Наннан емес, намыстан арығаным.  
 
 
 
Ағайынның таңдайын ағартатын 
 
 
 
 
Төрт түлік толып өрсін ауылыма  [5, 3-4] 
 
 
 
Қашанда айтысқанда өр тұрғайсың, 
 
 
 
Кеңесіп қабырғаңмен кең тұрғайсың - [5,12]  
 деген  жолдарынан  «уызға  жару», «дұшпан  көзін  қару», «намыстан  ару»,  «таңдайы  ағару», 
«жамырасып келу», «қабырғамен кеңесу» тəрізді жалпыхалықтық фразеологизмдерді кездестіреміз. Ал 
оның:  
 
 
 
 

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
22
 
 
 
 
 Намазға жығылмады деп айыптама, 
 
 
 
 
Қағазға жығылғаным аз ба менің – [5, 7]    
деген  жолындағы  «қағазға  жығылу» —  бейнелілікті  көрсету  мақсатында  шебер  қолданыс  тапқан 
вторлық фразеологизм. Оның қарсыласы  М.Тазабеков: 
а
 
 
 
 
Бодан боп қалсаң кеше не етер едің? 
 
 
 
Арманыңды айта алмай адамзатқа, 
 
 
 
Бармағыңды шайнаумен өтер едің.  
 
 
 
Сібірдегі жоғалған тайпалардай,  
 
 
 
Сіңіріліп «сарыға» кетер едің. 
 
 
 
Салмақтап Ақжайықтан шақырып ед, 
 
 
 
Сақталған сары майдай қарындағы  
 
 
 
Ол рас, түспесін деп көпке бағаң, 
 
 
 
Азырақ інің  болып ептеп алам. 
 
 
 
Тарихтан тамырыңды тартқаннан соң, 
 
 
 
 
Таралғыңды  тарылтпас текке  балаң, [5, 7] –   
деп  келетін  жолдарында  «бармақ  шайнау», «сары  майдай  сақтау», «таралғы  тарылту»  сияқты  
жалпыхалықтық  фразеологизмдерді  қолдануда  талғампаздық  танытады. «Саусағының  арасы  ашылу», 
«сарыға» сіңірілу»  сынды  фразеологизмдер ақынның ұлттық ойлау деңгейіне сай туындатқан авторлық 
фразеологизмдер болып табылады.     
Айтыс  өнерін  жаңа  бір  белеске  көтеруде  өзіндік  қомақты  үлесі  бар  ақын  Мұхамеджан 
Тазабековтің  жыр  жолдары  жалпыхалықтық  фразеологизмдердің  өңдеуінен  өткен  тың  
фразеологизмдерге  толы.  Мəселен,  оның  Д.Кəпұлымен  айтысы  осы  сөзіміздің  толық  дəлелі. 
Мұхамеджан Тазабековтің: 
 
 
 
 
Тоң майға тойып алған тоқ мысықтай, 
 
 
 
 
Үндеместер бірдеңе бүлдіреді. 
 
 
 
Екеуміз есті сөзге  бас иейік, 
 
 
 
Ер-тоқымы  жылқының  тулағандай. 
 
 
 
Кесек-кесек боп  түссін  кестелі сөз, 
 
 
 
 
Жапырақтап жал-жая  турағандай –  
деген  жолдарындағы  «тоқ  мысықтай  тойыну», «бас  ию»  тəрізді  жалпыхалықтық  фразеологизмдер 
ақын тілінде өзіндік құрылымын өзгертіп, адамның психологиялық жай-күйін əсерлі етіп беруде шебер 
қолданылған.  Ал  халық  тіліндегі  «ақ  көбік  болу», «тарыдай  шашылу»,  «өкпеге  тебу», «алқымға 
жармасу», «сыр алу» тəрізді фразеологизмдер:   
 
 
 
 
Мен сені ақ көбік ғып көрейінші, 
 
 
 
Езуіңді ауыздық сулағандай. [5,15] 
 
 
 
 
Ағаңның алқымына жармастың-ау, 
 
 
 
Аталы сөздің ұқпай мағынасын. 
  
 
 
 
Жүректің түбіндегі сөзді айтайық, 
 
 
 
Сыпайының тісінен сыр алғандай – [5, 20]  
деп келген жолдарда өте шебер қолданыс тапқан. Фразеологизмдерді сөз саптауына орай дұрыс қолдана 
ілу автордың дара шеберлігінде жатса керек. Осы айтыста оның қарсыласы Д.Кəпұлының: 
б
 
 
 
 
Сөйлесем өлеңімді  үстеп алып, 
 
 
 
Шабыттың оты жатыр іште жанып. 
 
 
 
Ағасы, сен оқыған ұлы ордаға 
 
 
 
 
Мен-дағы құдай қолдап түскем анық. [5,1] 
 
 
 
Бүгінгі бəйгедегі бөлек есім, 
 
 
 
Ұйқасын шама келсе шегелесін. [5,1] 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
23 
 
 
 
Қызды айтқаным əзілім аузымдағы, 
 
 
 
 
Шоқпарым жоқ қолымда тобыққа  ұрар. [5,19] 
 
 
 
Жел жағыңа шығармас тірі жанды, 
 
 
 
Басын имес кішіге шетенсің-ау?!  
 
 
 
Құлқынның құлы болған қазақ аз ба, 
 
 
 
 
Кəпірден асып түсер құлап ішкен?  
 
 
 
Досыңмын деген пендеге, 
 
 
 
 
Ағыңнан жарыл, ақтарыл – [5,21]  
деген  шумақтарында  халық  таным-түсінігіне  сай  фразеологизмдер  ұтымды  қолданылған.  Мұндағы 
жалпыхалықтық      «іші  өртену»,  «тобыққа  ұру», «ағынан  жарылу», «жел  жаққа  шығармау»,  «бас 
имеу»,  «құлқынның  құлы  болу»  секілді    фразеологизмдермен  қоса  «ұйқасын  шегелеу»  сияқты    соны  
фразеологизм  де    ақын  тіліне  бейнелілік  үстеп,  ұтымды  қолданыс  тауып  тұр.  Осындағы  «жел  жаққа 
шығармау», «бас  имеу»  сынды  фразеологизмдер  қарсыласының  мінезін  танытуда  үйлесімді 
қолданылып, эмоционалды-экспрессивті бояу үстемелеп тұр.  
О
 
.Досбосыновпен айтысында Д.Кəпұлы:  
 
 
 
Қызымның қашып қылығы, 
 
 
 
Бетіне шығып былығы, 
 
 
 
Баба рухын былғаппын. [5,78] 
 
 
 
Сарыарқа – жұмақ сары алтын, 
 
 
 
Төсіңді келіп алғанда, 
 
 
 
Ақиқатыңды айтқызбай, 
 
 
 
Аузыңа құлып салғанда, 
 
 
 
 
Жалбарынып па ең Жаппарға?! [5,79] –  
деген  шумақтарында  «қылығы  қашу», «былығы  шығу», «құлып  салу»  тəрізді  соны  фразеологиялық 
рамдарды орнын ауыстыра отырып,  ұтымды түрде пайдаланса,  
о
 
 
 
 
Ораз ақын көсіліп, 
 
 
 
Алдыңда ақты бұлақтай. 
 
 
 
Саптап бір алған сөздері, 
 
 
 
 
Қолға тұрмас сынаптай - [5, 82]  
деген  жолдарда  ақын  «сынаптай  сырғу»    фразеологизмінің  құрамын  «қолға  тұрмас  сынаптай»  деп 
жаймалап  [плеоназм]  қолданған. «Халық  тіліндегі  белгілі  бір  фразеологизмді  сəл  ұлғайтып,  немесе 
ықшамдап, өлең өлшеміне көркем тексте ұластыра өріп қолдану сəттері болып тұрады» [4, 593].  
Айтыс  ақындары  фразеологизмдерді  өлең-жырда  ұзына  бойы  бей-берекет  қолданыла  бермей, 
кейде  ойының  экспрессиялық-стилистикалық  əсерін  күшейте  түсу  үшін  белгілі  бір  сөздермен 
мағыналық үйлесім жасай отырып қолданады.  Мысалы, Д.Кəпұлымен айтысқан О.Досбосыновтың: 
 
 
 
 
Кең көсілген, Дəулетім, 
   
 
Керіп үрлеген қарындай, 
 
 
 
Кепкен сайын тарылмай. 
 
 
 
Сабан сөзді  сапырып, 
 
 
 
 
Созғылап кетпе сағыздай – [5,69]  
деген  шумағындағы  «сабанша  сапыру»  тіркесі    «сағыздай  созу»    фразеологизміне  ұластыра  өріліп 
жатыр.  Мұндай  жайтты  Айтмұхамбет  Исақов  пен  Қайыртай  Ақылбековтың  айтысынан  да  мол 
шыратуға болады. Айтмұхамбет Исақовтың: 
ұ
 
 
 
 
Жығылмайтын ту етіп көтерейін, 
 
 
 
Жыр сүйер пайғамбардың үмбеттерін [5,47]. 
 
 
 
Көңілге сəл  қарасаң қайтер еді, 
 
 
 
Төркіндегі  кемпірді  қыз дегендей. 
 
 
 
Айналып кеп қызылға  тиістің-ау, 
 
 
 
Қасқа  бастан қайызғақ іздегендей – [5, 51] 

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
24
 
 деген шумақтарындағы  «ту етіп көтеру», «сырт беру», «белді бекем буыну», «қайызғақ іздеу»  тəрізді 
фразеологизмдерінде  эмоциональды  бояуы  күшейтіліп  берілсе,  қарсыласы  Қ.Ақылбеков  «томаға 
сыпыру» сынды жалпыхалықтық фразеологизмді орнын ауыстыра отырып, бейнелі түрде береді. 
Фразеология  қолданудағы  бұл  ерекшеліктерді  тек  бір  ғана  ақынның  тіл  өрнегіне  тəн  деуге 
болмайды. Атап көрсетілген ақындар фразеологизмдерді өлең өлшеміне лайықтап, шебер пайдаланды. 
Ақындар фразеологизмдерді біріншіден, жалпыхалықтық тілдегі үлгісімен ұтымды пайдаланып, ойдың 
образдылығын  тудырса,  екіншіден,  кəнігі  тіркестерді  жетілдіріп,  ойдың  экспрессиялығын  күшейтіп, 
фразеологизмдердің  арасына  сыналап  сөз  енгізді.  Осылайша,  ақындар  образды  жаңа  фразеологизмдер 
жасап, фразеология қорын молайтты. 
 
1.
 
Сыздық Р. Сөз құдіреті. - Алматы, 1993. - 224 б. 
2.
 
Уəлиұлы Н. Фразеология жəне тілдік норма. - Алматы:Республикалық баспа кабинеті,1998.-39 б. 
3.
 
Сыздық Р. Абайдың сөз өрнегі. - Алматы, 1995. 
4.
 
Кеңесбаев І. Қазақ тілінің фразеологиялық сөздігі. - Алматы, 1977. – 712 б. 
5.
 
«Қазіргі айтыс». -  Алматы: «Күлтегін», 2004. - 1-2 кітап 
 
Резюме 
В статье рассматривается различное применение фразеологизма в айтысе акынов. 
 
Summaru     
Different using frazeologizma is considered In article in аitys poetries. 
 
 
 
 
О ПРОБЛЕМЕ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ (НЕРОДНЫМ) ЯЗЫКОМ В 
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ 
 
А.Д. Маймакова –  
к.филол.н., доцент кафедры практического русского языка КазНПУ им. Абая 
 
Процесс овладения вторым (неродным) языком, рассматриваемый как феномен лингвистического 
развития  в  нем  личности,  это  не  только  получение  информации,  это  онтогенез  личности  во  втором 
языке,  интериоризация  нового  знания  и  нового  опыта,  преобразование  и  обогащение  личности  в 
нейропсихологическом, социальном и других отношениях, реализация языковой способности человека 
на новом уровне. Сложный и комплексный характер овладения вторым языком позволяет рассматривать 
его с позиций различных дисциплин – когнитивной лингвистики, социолингвистики, психолингвистики, 
нейролингвистики  и  др.  Нам  представляется  важным  в  связи  с  задачами  нашего  исследования 
остановиться,  прежде  всего,  на  некоторых  психолингвистических  вопросах  в  обучении  второму                    
(в нашем случае - русскому) языку. 
В обучении второму языку, в частности иностранному, в последние десятилетия под воздействием 
многих  факторов  сформировалась  достаточно  стойкая  тенденция  обозначать  основным  объектом 
обучения  речевую  деятельность  (П.П.  Блонский,  Л.С.  Выготский,   П.Я.  Гальперин,  А.Н.  Леонтьев,          
А.А.  Леонтьев,  И.А.  Зимняя  и  др.).  Обучение  иностранному  языку,  по  А.А.  Леонтьеву  и  И.А.Зимней, 
есть  не  что  иное  как  обучение  речевой  деятельности  и  речевому  общению  на  изучаемом  языке                 
[1,  с. 220]. Рассматривая  в  психолингвистическом  плане  соотношение  понятий  «язык»  как  предмет 
изучения  и  «речевая  деятельность» (на  изучаемом  языке)  как  объект  и  цель  обучения,  И.А.  Зимняя 
определяет  специфику  языка  как  учебного  предмета  следующим  образом: 1) в  отличие  от  других 
предметов – физики,  математики,  биологии,  истории,  географии  и  т.д. – язык  не  дает  человеку 
непосредственных  знаний  об  объективной  действительности; 2) язык  как  учебная  дисциплина 
«беспредметен»;  он  выступает  инструментом,  орудием,  посредством  которого  овладевают  другими 
учебными  предметами.  Язык  есть  «средство  формирования,  существования  и  выражения  мысли  об 
объективной  действительности,  свойства,  закономерности  которой  являются  предметом  других 
дисциплин». Изучение языка удовлетворяет специфическую потребность – в общении с его помощью; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
25 
3)  язык  как  учебный  предмет  «беспределен», «безграничен»  и  «неоднороден».  Обучающийся 
(школьник,  студент)  должен  знать  всю  грамматику,  всю  лексику,  необходимые  для  общения,  но  это 
«все»,  например,  в  лексическом  и  стилистическом  планах  практически  не  имеет  границ.  Язык  в 
широком  смысле  слова  включает  ряд  явлений,  например, «языковую  систему»  и  «языковую 
способность» (по В.Куриловичу); «language – langue – parole» (речевую деятельность говорящего кол-
лектива и отдельного индивида – знаковую систему – речь) (по Ф.де Соссюру); «речевую деятельность» 
– «языковую  систему» – «языковой  материал» (по  Л.В.  Щербе);  характеризуется  специфическим 
соотношением языковых знаний и практических речевых умений [2, с. 20-22]. 
Главной особенностью языка как учебного предмета и речевой деятельности как объекта и цели 
обучения  является  то,  что  общие  принципы  этой  деятельности  знакомы  обучающимся [3,с.133]. 
Поэтому  оптимальным  путем  обучения  второму  (неродному)  языку  будет  такой,  при  котором 
происходит  «осознание  грамматической  структуры  родного  языка,  который  в  дальнейшем  мог  быть 
автоматизирован и перенесен на иностранный (неродной)» [4, с.252-253]. Исходя из этого, приобретает 
актуальность вопрос о роли родного языка в обучении второму (неродному) языку, а также выявление 
общих  для  овладения  родным  и  вторым  (неродным)  языками  закономерностях  и  специфичных    для 
каждого из этих случаев особенностей. 
Язык,  как  известно,  есть  средство  формирования,  выражения  мысли  человека.  При  этом 
существенным  является  то,  что  мысль,  понятия  человека  формируются, «отливаются» (Л.В.  Щерба) 
средствами  родного  языка,  и  что  само  «овладение  родным  языком  есть  стихийный  процесс,  которым 
человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса 
развития мышления в онтогенезе» [5, с.7]. 
Мышление,  безусловно,  носит  в  своей  основе  универсальный  характер,  что  неопровержимо 
доказано  всей  практикой  существования  человеческого  общения.  Выдвигая  универсальность  работы 
человеческого  мозга  в  обработке  информации  о  внешнем  мире  как  основу  языковых  универсалий,            
Н.И. Жинкин разработал концепцию о комплексном изучении языка, речи и интеллекта, ядром которой 
является  понятие  универсально-предметного  кода  (УПК).  Предметный  код  является  универсальным 
потому,  что  свойствен  человеческому  мозгу  и  обладает  такими  качествами,  которые  присущи 
различным человеческим языкам. В УПК отсутствуют материальные признаки слов натурального языка, 
а  есть  изображения  (образы,  схемы  и  т.п.),  которые  могут  образовывать  или  цепь  или  какую-то 
группировку. В этом коде обозначаемое других языков является вместе с тем и знаком [6, с. 158].  
УПК – язык, на котором происходит формирование замысла речи, первичная запись личностного 
смысла.  Динамика  порождения  высказывания  во  внутренней  речи  в  этом  случае  может  быть 
представлена  как  переход  содержания  будущего  речевого  произведения  с  кода  образов  и  схем  на 
натуральный (вербальный) язык. 
«Язык» мыслительных процессов имеет смешанный характер, который, с позиций Н.И.Жинкина, 
предопределен  прежде  всего  его  статусом  посредника  между  языком  и  интеллектом.  Поскольку 
мышление – это  общественное,  а  не  индивидуальное  явление,  поскольку  мысли  вырабатываются  в 
совместной  деятельности  людей,  а  язык  есть  средство  общения,  постольку  «взаимодействия 
внутреннего,  субъективного  языка  и  натурального,  объективного  образует  процесс  мышления… 
Понимание – это  перевод  с  натурального  языка  на  внутренний.  Обратный  перевод – «высказывание»           
[6, с.161]. 
Теоретические поиски Н.И. Жинкина позволили уточнить классическую формулу перехода мысли 
в  речь.  Мысль,  существуя  в  пределах  возможностей  УПК,  в  процессе  ее  вербализации 
трансформируется, обрастает значениями, которые несут в себе единицы  конкретного национального 
языка.  
Сущность процесса речемышления студента, изучающего второй язык, в этом случае  может быть 
представлена  не  как  непосредственный  переход  с  родного  языка  к  неродному,  а  переход  с  лексико-
грамматической структуры на родном языке к структуре содержания этой единицы, базирующейся на 
УПК,  и от нее к лексико-грамматической структуре на неродном языке. 
Подобно  тому,  как  реально  существует  не  язык  «вообще»,  а  конкретные  национальные  языки 
(имеющие  как  всеобщие  или  общие  черты,  так  и  специфические  особенности    в  своей  семантике  и 
структуре),  так      и  универсальное  мышление  в  сознании  отдельного  человека  облечено  в  формы 
конкретного - родного  языка.  Любой  другой  (второй)  язык,  к  изучению  которого  приступает  человек 
или  которым  он  владеет  в  совершенстве, «накладывается  на  формы  уже  готового,  закрепленного 

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
26
 
мышления,  уложенного  в  материю  того  языка,  на  котором  у  данного  индивида  произошло  обучение 
мышлению и шире – началось познание мира и национально-культурная социализация» [7, с. 12]. 
Процесс  усвоения  второго  языка  в  этом  случае  вряд  ли  может  быть  представлен  как  процесс 
усвоения новой системы мышления [8, с. 175]. 
При рассмотрении процесса обучения второму языку с позиций лингвистического развития в нем 
человека  возникает  необходимость  его  психологической,  интеллектуальной  и  личностной  характери-
стики в связи с функционированием языка. И.А. Зимняя предложила интересные линии сопоставления 
функциональных  характеристик  родного  и  второго  (изучаемого  в  разных    условиях)  языков,  условно 
разбив их на три группы: социальные, интеллектуальные и личностные. Второй язык даже в условиях 
языкового вуза не реализует всего объема функций (например, функцию осознания собственного «Я», 
рефлексии,  самовыражения  и  саморегуляций).  Такое  положение,  по  мысли  ученого,  может  быть 
объяснено  тем,  что  в  указанных  функциях  язык  выступает  в  процессе  самого  раннего  речевого 
онтогенеза.  Только  длительное,  специально  направленное  изучение  второго  языка  может  привести  к 
выполнению им этих функций [2, с.13-19]. В отношении Казахстана с его социально-демографическими 
особенностями указанное положение будет справедливым для большей части населения. 
Наиболее  тонкий  анализ  сходств  и    различий,  возникающих  в  психологическом  плане  между 
обучением  родному  и  неродному  языкам,  дал  выдающийся  психолог  Л.С.Выготский. «Усвоение 
иностранного языка, – подчеркивал ученый, – идет путем, прямо противоположным тому, которым идет 
развитие родного языка… Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – 
начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу 
вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз» [9, с. 26]. 
Родной язык парадоксально растворен в мировидении ученика. Он воспринимает мир сквозь сито, 
призму  многочисленных  понятийно-речевых  форм  родного  языка.  Говоря  о  феномене  родного  языка, 
известный философ М.Мамардашвили писал: «Ведь материя, о которой я говорю (т.е. язык), обладает 
свойством  непрерывности,  бесконечности:  куда  бы  мы  ни  шли,  мы  не  можем  отступиться  от  своего 
бытия  в  ней,  там  невозможно  внешнее  сравнение  предметов.  И  куда  бы  мы  ни  пришли,  мы  остаемся 
внутри этой бесконечности» [10]. Родной язык входит в младенца, ребенка, подростка путем природных 
шагов,  отступая  при  этом  от  биогенетического  закона  повторения  индивидуальным  (онтогенезом) 
исторического  (филогенетического)  развития  человека.  Начальный  этап  «научения»  языку 
осуществляется в результате влияния родителей, особенно матери, методом «глаза в глаза» и не имеет 
аналога в филогенезе.  
Ребенок овладевает родным языком путем простейшего подражания в детстве и лишь значительно 
позже  при  обучении  грамматике  в  школе,  эти  операции  становятся  актуально  осознанными  и 
контролируемыми.  
Совсем    по-иному  происходит  процесс  обучения  второму  языку.  Ребенок  начинает  этот  путь  с 
изучения  азбуки,  с  чтения  и  письма,  с  сознательного  и  намеренного  построения  фразы,  с  словесного 
определения  значения  слова,  с  изучения  грамматики [9, с.26].  Применительно  к  языковому  вузу 
обучение  второму  языку  предполагает  глубокое  теоретическое,  предваряющее  использование  на 
практике,  осознание  формы  выражения  собственной  мысли  на  изучаемом  языке,  осмысление  теории 
языка [2, с.20]. Данное положение не является противоречием тому, что в процессе непосредственного 
учебного  общения  на  изучаемом  языке  сознанием  студентов  контролируется  прежде  всего  план 
содержания высказывания.  
Поскольку  родной  язык  является  «коренным  обитателем»  сознания  обучающегося,  то  вполне 
естественной  будет    организация  процесса  обучения  второму  языку  в  тесной  взаимосвязи  с  родным 
языком. Так или иначе, каждый студент, осознав и обобщив  грамматическую систему родного языка, 
воспринимает второй (неродной) язык сквозь призму этого своего знания. Другой путь психологически 
невозможен:  грамматическая  система  неродного  языка  не  может  быть  самостоятельно    «выстроена» 
студентами рядом с грамматической системой родного языка – они непременно вступают в контакт. Мы 
можем  исключить  родной  язык  из  процесса  обучения  второму  языку,  но  изгнать  его  из  голов 
обучающихся  (учеников,  студентов)  становится  невозможным: «ученики  после  всех  объяснений 
учителя,  стремящегося  согласно  правилам  прямистской  методики  объяснить  смысл  того  или  иного 
слова  или  языкового  явления  без  помощи  родного  языка,  все  же  только  тогда  вполне  понимают  этот 
смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке»  [11, с. 56-57]. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Филология ғылымдары» сериясы, №3(37), 2011 ж. 
 
27 
В  нашем  случае  усвоение  второго  (русского)  языка  происходит  в  аудиторных  условиях  при 
наличии русскоязычной среды за пределами аудитории и при наличии у студентов  сформированного на 
базе казахского языка речевого механизма. Студенты, которые начинают изучать второй (русский) язык 
уже  не  являются «tabula rasa», по  выражению  Б.А.  Лапидуса [12, с.62].  Они    владеют  родным 
(казахским)  языком  как  средством  общения  и  мышления,  т.е.  осмыслив  и  обобщив  грамматическую 
систему родного языка,  воспринимают второй (русский) язык через призму этого своего знания. 
Усвоение второго языка, таким образом, происходит в условиях взаимодействия родного языка и 
второго  (неродного)  языка.  Только  в  результате  преодоления  этого  неизбежного  взаимодействия, 
связанного  со  значительным  протяжением  во  времени,  второй  язык  может  превратиться  в 
«самодостаточное средство общения». 
Не  лишенным  интереса,  на  наш  взгляд,  является  положение  о  том,  что  при    усвоении  второго 
языка формируется некая «промежуточная» языковая система, своего рода особый язык, особая система 
знаний второго языка, некоторый континуум, по которому продвигается обучающийся второму языку. 
Этот  феномен  обозначается  также  как  переходная, «сближающаяся  (аппроксимативная)»  система 
(У.Немзер), «переходная  компетенция» (С.Кордер), «интеръязык» (Р.Т.  Белл,  Л.Селинкер)  и  др. 
Указанные термины отражают различные особенности системы второго языка, которая формируется у 
обучающегося. Так, например, первые два термина отмечают незавершенность этой системы, то, что она 
находится в динамике,  постоянно совершенствуется. Третий термин «интеръязык» обращает внимание 
на  характер  и  статус    системы  второго  языка,  которая  формируется  у  обучающегося.  На  вопрос: 
«Являются    ли  высказывания  на  “переходном”  языке  высказываниями  в  полном  смысле  слова  и 
принадлежат  ли  они  второму  языку?»  большинство  исследователей  отвечает,  что  здесь  действуют 
универсальные правила, проявляющиеся при обучении второму языку и формирующие уникальную и 
автономную  систему  интеръязыка,  который  не  основывается  полностью  ни  на  первом,  ни  на  втором 
языке.  Эту  систему,  которую  можно  наблюдать  в  любой  точке  изучения  второго  языка,  Р.Т.  Белл 
характеризует следующим образом:  1.Высказывания индивида, говорящего на некотором втором языке, 
не являются ни высказываниями на втором языке, ни высказываниями на первом языке, а представляют 
собой  поверхностные  манифестации  «интеръязыка»,  языковой  системы,  формальные  характеристики 
которой  помещают  ее  в  некоторой  точке  между  первым  и  вторым  языками. 2. Это  система,  частично 
изоморфная системе второго языка, подчиняется определенным правилам и образует знание  о втором 
языке, которым говорящий располагает в момент регистрации данных, т.е. его компетенцию во втором 
языке,  это  «аппроксимативная  система»,  отражающая  его  “переходную  компетенцию”.  3. Поскольку 
формы,  изоморфные  формам  второго  языка,  могут  появиться  случайно,  ошибки,  допускаемые 
говорящим,  являются  наиболее  отчетливым  показателем  его  системы. 4. Отклоняющиеся  формы 
следует  разделять  на  случайные  ляпсусы  и  закономерные  погрешности  и  ошибки.  Только  эти 
погрешности и ошибки считаются индикаторами базисной системы. 5. Система индивида, изучающего 
язык, может быть или не быть в состоянии изменения; одни изменяются быстро, другие претерпевают 
«окостенение», третьи же оказываются относительно «фиксированными» в форме пиджина, креольского 
языка, местного разговорного варианта и прочих разновидностей второго языка [13, с. 169]. 
Следует  также  заметить,  что  отдельные  ученые  (С.Крашен)  пытаются  связать  особенности 
усвоения второго языка с формальным и естественными методами обучения. В первом случае уместно 
говорить об обучении, во втором – об усвоении второго языка. По мнению С.Крашена, усвоение языка 
происходит, когда обучаемый вовлечен в естественную коммуникацию. Подчеркивая различия между 
обучением  и  усвоением  второго  языка,  ученый  приходит  к  выводу,  что  в  мозгу  билингва  могут 
абсолютно раздельно храниться две грамматики – выученная и усвоенная [14]. 
Идеи С.Крашена не лишены смысла и требуют серьезного внимания, поскольку основываются на 
различных видах знания, формируемых в зависимости от условий их получения. 
Для  нас,  в  частности,  они  представляют  интерес  в  связи  с  особенностями  обучения  неродному 
(русскому)  языку  в  нашей  республике.  В  Казахстане  (в  силу  различных  причин)  сложилась  и 
продолжает сохраняться уникальная языковая среда, которая создает неограниченные возможности для 
естественного общения на русском языке. Такие условия могут быть рассмотрены как приближение к  
естественности общения, свободной и полной реализации способностей и умений на втором (неродном) 
языке. 
 

Вестник КазНПУ им.Абая, серия «Филологические науки», №3(37),2011 г. 
 
28
 
1.
 
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.  
2.
 
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Русский язык, 1989. – 229 с.   
3.
 
Негневицкая Е.И. К проблеме психолингвистических оснований методики обучения второму языку 
// Проблемы психолингвистики /Отв. ред. Ю.А.Сорокин и А.М.Шахнарович. – М.: Ин-т языкознания, 1975. – 
С. 131-138.  
4.
 
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 
1969. – 307 с.  
5.
 
Колшанский  Г.В.  Проблемы    владения  и  овладения  языком  в  лингвистическом  аспекте. – М.: 
Высшая школа, 1975. 
6.
 
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Язык – речь – творчество (Избр. труды). 
– М.: Лабиринт, 1998. – С.146-162.  
7.
 
Костомаров  В.Г.  Еще  раз  о  понятии  “родной  язык” // Русский  язык  в  СССР. – М.:  Педагогика, 
1991. – № 1. –  С. 9-15. 
8.
 
Колшанский  Г.В.  Теоретические  проблемы  билингвизма // Лингвистика  и  методика  в  высшей 
школе: Сб. науч. тр. 1-го МГПИИЯ им. М.Тореза. – Вып. 4. – М., 1967. – С. 165-178. 
9.
 
Выготский Л.С. Мышление и речь  // Собр. соч.: В 6 т. – Т.2: Проблемы общей психологии. – М.: 
Педагогика, 1982. – 504 с.  
10.
 
 Мамардашвили М. Законы инаконемыслия // Здесь и теперь. – М., 1992. – № 1. – С. 85-93.  
11.
 
 Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. – М.–
Л.: АПН СССР, 1947. – 96 с.  
12.
 
 Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку // Общая 
методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. Леонтьев А.А. – М.: Русский язык. 1991. – 
С. 61-69.  
13.
 
 Белл  Р.Т.  Социолингвистика.  Цели,  методы  и  проблемы:  Пер.  с  англ. – М.:  Международные 
отношения, 1980 . –  318 с.  
14.
 
Krasen S.D. Individual variation in the use of the monitor. In W.C.Ritchle (Ed). Second language 
acquisition reseach. - New York: Academic Press, 1978. 
 
Түйін 
Мақалада екінші (өзге) тілді меңгерудің мəселесі психолингвистикалық тұрғыдан зерттеледі. Қазақстан 
Республикасында екiншi (орыс) тiлдi меңгерудiң ерекшелiктерi қарастырылады. 
 
Summary 
In this paper a learning of second (non-native) language is stated as a problem and studied from 
psycholinguistical aspect of view. Learning of the second (Russian) language in Republic of Kazakhstan in this 
context is considered. 


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет