M. kozybayev north kazakhstan state university хабаршы педагогикалық сериясы вестник серия педагогическая

Тулаев В.К., Наумов А.В. 

254 

закономерностей  становления  спортивного  мастерства  в  избранном  виде  спорта 

является  одним  из  перспективных  направлений  совершенствования  системы 

спортивной подготовки. 

Актуальность.  В  связи  с  постоянным  увеличением  нагрузки  в  боксе  для 

достижения  высокого  спортивного  результата,  в  настоящее  время  всё  большее 

значение приобретает изучение функционального состояния боксёров после нагрузок 

различной интенсивности. 

Задачи исследования: 

1.Определить 

наиболее 

информативные 

показатели, 

отражающие 

функциональное  состояние  боксёров  в  процессе  выполнения  нагрузок  различной 

интенсивности. 

2. На основе полученных данных определить пробы, позволяющие определять 

функциональное состояние боксёров для управления тренировочным процессом. 

Для решения поставленных задач исследования проводились в ОДЮСШ бокса 

им.  К.  Сафина.  В  эксперименте  участвовало  10  детей  среднего  возраста.  Занятия 

проводились  три  раза  в  неделю  по  1,5  часа  в  день.  Проанализировано  70 

тренировочных  занятий.  Для  определения  влияния  тренировочных  нагрузок  на 

организм учащиеся до занятий и после измеряли пульс, позволяющий определить и 

изучить    воздействия  тренировочных  нагрузок  на  функции  сердечно-  сосудистой. 

Изменения системы дыхания выявляли, применяя пробу Штанге. 

 

Результаты исследования 

В  ходе  эксперимента  было  выявлено,  что  на  предъявляемые  тренировочные 

нагрузки, по средним данным, все изучаемые  показатели ЧСС и дыхания изменились 

достоверно. Наибольшие изменения были при определении ЧСС до занятий и после, 

а также при выполнении пробы на задержку дыхания таблица 1. 

 

Таблица 1. Влияние тренировочных нагрузок 

на систему кровообращения и дыхания 

 

№ 

п /п 

Время 

измерения 

Проба 

Штанге 

Сек. 

ЧСС 

В покое 

Мин. 

1 

До тренировки 

60 

67,7 

После тренировки 

41 

94,6 

2 

До тренировки 

65 

61,4 

После тренировки 

55 

85,6 

3 

До тренировки 

63 

60.2 

После тренировки 

55 

80,1 

4 

До тренировки 

57 

61.2 

После тренировки 

45 

79,1 

5 

До тренировки 

60 

62.7 

После тренировки 

48 

81,0 

6 

До тренировки 

68 

60,0 

После тренировки 

57 

77.4 

7 

До тренировки 

70 

60,0 

После тренировки 

50 

79.8 

8 

До тренировки 

60 

65,0 

После тренировки 

50 

81,0 

М 

До тренировки 

63 ±1,8 

62,3 ±1,5 

Управление тренировочным процессом боксёров 

255 

После тренировки 

50 ±1,5 

82,3±1,7 

Достоверность 

t=5,5

Р<0,01 

t=4,4

Р<0,01 

 

В  дальнейшем  исследования  были  направлены  на  определение  реакции 

организма  на нагрузки большой и малой интенсивности. 

В  таблице  2  представлены  изучаемые  показатели  после  нагрузок  большой 

интенсивности. Как  видно  из  таблицы 2  после  нагрузок большой интенсивности 

происходили  значительные  изменения  всех  показателей  и,  особенно,  после 

выполнения пробы на задержку дыхания.  

Несколько  меньшие  изменения  частоты  сердечного  сокращения,  по  всей 

вероятности, связаны с быстрым её восстановлением после тренировки. 

 

Таблица 2. Изменение показателей ЧСС и дыхания 

после нагрузок большой интенсивности 

 

Время 

измерения 

Проба Штанге (сек.) 

ЧСС 

В покое (мин.) 

До тренировки 

73 

64 

После 

тренировки 

30 

84 

Сдвиг в % 

58,9 

31,2 

 

Изменение  показателей  ЧСС  и  дыхания  после  нагрузок  большой 

интенсивности.  Незначительные  изменения  изучаемых  показателей  происходили 

после нагрузок с малой интенсивностью, кроме показателей после выполнения пробы 

Штанге, которые изменились на 16.6% и ЧСС на 11,7% таблица 3. 

Таблица 3 Изменение показателей ЧСС и дыхания после нагрузок малой 

интенсивности 

 

Время 

измерения 

Проба Штанге (сек.) 

ЧСС 

в покое (мин.) 

До тренировки 

60 

68 

После 

тренировки 

50 

76 

Сдвиг в % 

16,6 

11,7 

 

Таким  образом,  проба  Штанге  более  точно  отражала  влияние  тренировочных 

нагрузок на организм спортсменов. 

 

Выводы 

 

1.  Выявлены  достоверные  изменения  после  тренировок  всех  изучаемых 

показателей,  по  средним  данным,  которые  можно  применять  для  контроля  за 

функциональным состоянием юных боксёров.  

2. Для определения влияния тренировочных нагрузок на организм боксёров, мы 

рекомендуем, кроме других проб, применять пробу Штанге, так она более объективно 

отражала  функциональные  изменения  системы  дыхания  в  процессе  выполнения 

нагрузок различной интенсивности. 

3. 

Использование  показателей  пробы  Штанге  расширяет  возможность 

управления тренировочным процессом, позволяет наблюдать за динамикой развития 

тренированности  боксёров  и  создает  реальные  предпосылки  для  нормирования 

нагрузок  для боксёров. 

Уалиева Н.Т. 

256 

Литература: 

1.

 

Булкин В.А. Теоретические концепции управления тренировочным процессом в спорте 

высших достижений //Тенденции развития спорта  высших достижений: Сб. научн. тр. 

//Сост. Б.Н. Шустин. - М.: ЦНИИС, 1993, с. 57-62. 

2.

 

Волков  Н.И.,  Ремизов  Л.П.  Вопросы  оптимизации  тренировочного  процесса 

//Управление процессом спортивной тренировки: Сб. статей. -Л., 2004.-С. 252-256.    

3.

 

Гаськов  К.  В.  Планирование  структуры  средств  тренировки  на  предсоревновательном 

этапе подготовки юных боксёров// Бокс: Ежегодник. – М.:Физкультура и спорт, 2005.  – 

с. 16-18. 

4.

 

Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок- М.:ФиС 1980. 

 

 

 

УДК 378.147 

 

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ 

РАБОТА ОБУЧАЮЩИХСЯ: ХАРАКТЕРИСТИКИ И  

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 

 

Уалиева Н.Т. 

(ст. преподаватель кафедры СКГУ им. М.Козыбаева) 

 

 

Аңдатпа 

Мақаланың  мазмұны  жоғары  оқу  орнында  құзыретті  оқытуға  негізделген  студенттердің 

өздік  жұмысын  ұйымдастырумен  байланысты.  Автор  студенттердің  өздік  жұмысының 

құзыреттілікке бағытталған сипатын анықтауды зерттейді. Мақалада ғылыми еңбектерді жүйелі 

сараптау  әдістерін  қолдана  отырып,    зерттелетін  өздік  жұмыстың  және  оны  оқу-әдістемелік 

қамтамасыз ету,  заңнамалық негіз, базалық ұғымдар, ұйымның тиімді тәжірибесі, студенттердің 

өздік жұмысының нәтижесін талдау сипаттамасы берілген. Зерттеу нәтижесін қолдану саласы – 

жоғары оқу орнында оқытуды ұйымдастыру. 

 

Аннотация  

Проблема статьи  связана с организацией самостоятельной работы обучающихся на основе 

компетентностного  обучения  в  вузе.  Автор  проводил  исследование  с  целью  определения 

характеристик  компетентностно-ориентированной  самостоятельной  работы  студентов.  В  статье 

представлены характеристики исследуемой самостоятельной работы и ее учебно-методического 

обеспечения, обобщенные по результатам исследования с помощью методов системного анализа 

научных  трудов,  базовых  понятий,  законодательной  базы,  эффективного  опыта 

организации,  анализа  результатов  самостоятельной  работы  обучающихся.  Область 

применения результатов исследования – организация обучения в вузе. 

 

Abstract 

The article examines the organization of the independent work of  students on the basis of 

competence-based training in the university. The author conducted the study to determine the features of 

competence-oriented independent work of students. The article presents the features of the studied the 

independent work and its methodological support, generalized according to the study by the methods of 

the systematic analysis of scientific papers, basic concepts, legal framework, effective organization of 

the experience, analysis of the results of the independent work of students. The usage of the research 

results - the organization of the study in the university. 

 

 

В  условиях  возрастающей  конкуренции  работодатель  заинтересован  в 

специалисте,  умеющем  быстро  обучаться,  способном  адаптироваться  к 

постоянно меняющимся условиям рынка труда. Соответственно, требование вре-

Компетентностно-ориентированная самостоятельная работа 

обучающихся: характеристики и учебно-методическое обеспечение 

257 

мени и рынка труда заключается в том, чтобы специалист уже в начале своей 

профессиональной  деятельности  был  готов  к  самообучению,  саморазвитию, 

самообразовательной  деятельности,  осуществлению  учения  на  основе 

собственного  целеполагания.  Такая  готовность  формируется  в  условиях 

компетентностно-ориентированной  самостоятельной  работы  обучающихся 

(далее – СРО). 

В нашем исследовании определены ее характеристики.  

Компетентностно-ориентированная  СРО  характеризуется  постепенной 

передачей  функций  управления  учебной  самостоятельной  деятельностью  от 

преподавателя к обучающемуся.  

Компетентностно-ориентированная  СРО  имеет  целью  развитие  такой 

самостоятельности  обучающегося,    когда  он  сам  выполняет  подавляющее 

большинство функций управления своей учебной деятельностью, следовательно, 

сам осознает мотив, четко формулирует цель, разрабатывает программу действий, 

реализует запланированное, контролируети оценивает результаты своих действий. 

Компетентностно-ориентированная  СРО  имеет  ожидаемым  результатом 

самооценивание  обучающимся  своих  профессионально-ориентированных 

возможностей  и  самореализацию  по  результатам  освоения  внутреннего 

деятельностного  содержания  образования;  такое  качество  освоения  мы 

связываем с компетентностью. 

Компетентностно-ориентированная  СРО  с  ее  большим  аудиторным  и 

внеаудиторным  объемом,  являющаяся  объектом  организованного  управления  и 

фактором  повышения  качества  обучения  студентов,  предполагает  разработку 

учебно-методического обеспечения. 

Разработка и апробация учебно-методического обеспечения осуществлялась 

нами с учетом текущего системы образования и имеющихся в ней проблем.   

Так,  обновление  содержания  школьного  образования  с  его  единым 

стандартом измерений (PISA) основано на функциональной грамотности.   В 

настоящее  время  Казахстан  в  рейтинге  Всемирного  Экономического  Форума 

«Исследование  расхождений  в  навыках  21  века»  находится  в  группе  стран  с 

низким  уровнем  познавательного  и  эмоционального  интеллекта  школьников. 

Уровень  компетенций  и  личных  характеристик  успешного  в  21  веке  человека  у 

школьников  значительно  ниже  базовых  [1,  с.  10].  Данный  факт  необходимо 

учитывать  в  профессиональной  подготовке  будущих  учителей,  подтверждение 

чему  находим  в  Государственной  программе  развития  образования  и  науки  на 

2016-20

19гг.: «В свете новых подходов области профессиональных компетенций 

учителя  расширяются.  Это  –  междисциплинарная  и  проектная  деятельность, 

использование  информационно-коммуникационных  технологий  (далее  –  ИКТ)  в 

обучении  и  управлении,  интеграция  учащихся  с  особыми  образовательными 

потребностями и консультационное сопровождение родителей» [1, с. 10]. 

Проблема, на наш взгляд, заключается в недостаточной сформированности 

функциональной  грамотности  самих  педагогов,  обучающих  в  традиционной 

знаниевой парадигме.  

Приведем  в  этой  связи  наше  понимание  функциональной  грамотности 

педагога  и  обучающегося:  творчески-прикладное  применение  личностных, 

системно-деятельностных  и  предметных  достижений  и  результатов  субъектов 

образовательного  процесса    в  различных  сферах  учебной  (в  т.ч.  СРО)  и 

внеучебной  деятельности,  характеризующееся  при  этом  оперативностью 

Уалиева Н.Т. 

258 

мыслительных  процессов,  гибкостью  и  вариативностю  мышления,  творческим 

характером полученных результатов. 

Один  из  способов  решения  проблемы,  в  системе  с  другими,  -  организация 

СРО,  формирующая  умения  функциональной  грамотности  будущих  учителей, 

способных  управлять  процессами  формирования  у  учащихся  искомой 

грамотности. 

Другая проблема, учитываемая нами при разработке учебно-методического 

обеспечения компетентностно-ориентированной СРО, связана с несоответствием 

педагогического  мышления  и  содержания  профессиональной  деятельности 

учителей современным требованиям к системе общего среднего образования и к 

учителю. 

Так,  В.В.  Горбенко  считает,  что  современный  учитель  начальных  классов 

должен  быть  готовым  к  использованию  разнообразных  образовательных 

программ  и  к  работе  в  классах  коррекционного  и  компенсирующего  обучения. 

Отличительной чертой начальной школы является еще и то, что всю учебную и 

внеклассную  воспитательную  работу  выполняет  чаще  всего  один  учитель,  а 

значит,  у  него  должен  быть  сформирован  комплекс  педагогических  умений, 

включающий:  перцептивно-рефлексивные,  проективные,  конструктивные  и 

управленческие  умения. Кроме того, современный учитель начальных классов – 

это специалист с ярко выраженной творческой индивидуальностью [2, с. 20]. 

З.М.  Алисултанова,  отмечая  изменение  социально-профессиональной  роли 

педагога,  при  котором  «собственных  знаний,  профессиональных  умений  и 

компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогиче-

ской  деятельности»,  подчеркивает  роль  самостоятельной  работы:  «Учитывая 

необычайно  возросшие  требования  к  подготовке  современного  специалиста, 

преподаватель  сегодня  ориентируется  на  создание  таких  условий 

образовательного  процесса,  которые  бы  способствовали  осознанию  студентами 

необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной 

работы по саморазвитию и самосовершенствованию» [3, с. 14]. 

Внедрение  с  01.09.2016г.  во  всех  первых  классах  Государственного 

общеобязательного  стандарта  начального  образования    Республики  Казахстан 

(утв.  в  2015г.)  с  последующей  перспективой  внедрения  Государственного 

общеобязательного  стандарта  общего  среднего  образования  подтверждают 

необходимость  профессиональной  подготовки  будущих  учителей  на  основе 

компетентностного  подхода,  в  рамках  которого  преподаватель  решает  задачу 

формирования  у  студентов  глубокого  понимания  ключевых  идей  обновления 

содержания образования, подходов и методов. СРО в этом случае направлена на 

понимание  в  практической  деятельности  «проблемных  зон»  и  способов  их 

преодоления с учетом компетентного применения в обновляемом образовании. 

Наконец,  третья  проблема,  учитываемая  нами  при  разработке  учебно-

методического  обеспечения  компетентностно-ориентированной  СРО,  связана  с 

необходимостью  поддержки  образовательной  среды,  соответствующей 

компетентностного подхода. 

Так,  Дж.  Равен,  рассматривая  проблему  компетентности  в  современном 

обществе,  акцентирует  внимание  на  взаимосвязи  компетентности  и  поведения, 

компетентности  и  способностей,  компетентности  и  развивающей  среды, 

компетентности  и  ценностей.  Большое  значение  для  формирования 

компетентности,  считает  автор,  играет  среда.  Среда  должна  быть  развивающей, 

где у человека есть возможность проявить свои ценности, где он имеет право на 

Компетентностно-ориентированная самостоятельная работа 

обучающихся: характеристики и учебно-методическое обеспечение 

259 

определенные  способы  поведения,  на  ошибки,  на  поддержку.  По  мнению 

исследователя, среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него 

прямо,  опосредованно  и  косвенно:  прямо  –  через  ограничения,  которые  она 

налагает  на  его  деятельность;  опосредованно  –  через  понятия,  представления  и 

виды  компетентности,  которые  он  имеет  возможность  применять  и  развивать, 

косвенно – посредством влияния на его мотивацию [4, с. 234]. 

Остановимся  на  обобщенных  нами  особенностях  учебно-методического 

обеспечения компетентностно-ориентированной СРО. 

1.  Отбор  материалов  для  СРО  и  его  структурирование  в  рамках  учебно-

методического комплекса дисциплины (далее – УМКД). 

Отбор материалов должен отвечать принципам: а) актуальности, научности, 

профессиональной направленности; б) стимулирования образованности личности 

и  развития  одаренности,  ориентации  на  результаты  и  их  практической 

значимости;  в)  информатизации  образования,  учебного  сотрудничества, 

разнообразия  заданий.  При  отборе  материалов    следует  учитывать 

последовательность  видов  занятий:  лекция  –  СРОП  (СРО  под  руководством 

преподавателя) – практическое занятие – СРОП – лабораторное занятие – СРОП, а 

также дополнительный объем СРО, определяемый как сумма аудиторных часов.  

Структурирование  материалов  СРО  целесообразно  подчинить  следующим 

компонентам:  а)  тема,  б)  актуальность  содержания  СРО,  в)  цель,  г)  форма 

отчетности, д) критерии качества выполнения, е) рекомендуемая литература.  

По вопросу структурированного предоставления материалов УМКД следует 

взять  во  внимание  опыт  Джонатана  Беккера:  «…крайне  важно,  чтобы  студенты 

получили  четко  структурированную  программу  курса  со  списком  чтения  и 

заданий  к  каждому  занятию.  Длинный  список  рекомендованной  литературы  по 

курсу,  который  принято  выдавать  студентам  во  многих  странах,  нельзя  считать 

удовлетворительным  по  двум  основным  причинам.  Во-первых,  нет  никакой 

уверенности в том, что студенты смогут сами соотнести книги с темой занятия, не 

говоря уже о том, чтобы прочитать их. Во-вторых, интерактивное взаимодействие 

нарушается, если студенты не могут апеллировать к одним и тем же источникам. 

Лишенные  опоры  на  первоисточники  и  аналитические  тексты  по  обсуждаемой 

теме,  студенты  не  смогут  активно  участвовать  в  процессе  обучения,  и  занятие 

превратится в монолог» [5, с. 48]. 

2.  Аннотирование  преподавателем  заданий  СРО  во  время  лекционного 

занятия.  

Такое  аннотирование  является  опережающим  и  вводит  обучающихся  в 

систему,  логику  и  проблемное  поле  осваиваемого  учебного  материала, 

мотивирует  их  к  планированию  учебно-познавательной  и  учебно-

исследовательской  деятельности,  к  расчету  времени  в  индивидуальной 

образовательной траектории. 

При  аннотировании  преподаватель  акцентирует  внимание  на  том,  что 

обучающийся вправе выполнить задания при условии обоснования их значимости 

для личностного и профессионального саморазвития.  

В  нашей  экспериментальной  работе  по  организации  компетентностно-

ориентированной  СРО  мы  исключали  такой  стереотип,  когда  обучающиеся 

предпочитают из занятия в занятие готовить электронную презентацию на основе 

интернет-ресурсов,  дополняющую  лекционный  материал.  В  начале  изучения 

курса  такой  выбор  студента  объясним.  Впоследствии  он  противоречит 

продуктивности  СРО:  не  следует  представлять  и  воспринимать  данную 

Уалиева Н.Т. 

260 

презентацию  как  собственный  продукт  обучающегося,  переводящий  знания  и 

умения в область профессионально-ориентированной практики. 

3. Письменная форма выполнения заданий СРО. 

В  системе  заданий  предпочтение  отдаем  эссе  и  другим  письменным 

работам,  т.к.  в  структуре  профессиональной  компетентности  педагога 

определяющей  становится  коммуникативная  компетенция.  Именно  письменные 

задания  лучше  всего  учат  студентов  анализировать  чужие  и  обосновывать 

собственные утверждения, развивать и оттачивать собственные идеи. По мнению 

Ф.  Закария,  письмо  заставляет  думать  («мышление  и  письмо  неразрывно 

связаны»),  учит  говорить  («умение  анализировать  собственные  умозаключения, 

отсеивать  плохо  проработанные  идеи  и  только  потом  выражать  логически 

упорядоченные мысли»),  и учит учиться «развиваться на протяжении всей жизни 

и адаптироваться к разным условиям») [6, с. 72]. 

Формированию  ключевых  компетенций  и  профессиональной  компетенции 

отвечают  стратегии  письменных  заданий  –  «написать,  чтобы  научиться»  и 

«написать, чтобы прочитать». 

«Написать,  чтобы  научиться»:  а)  размышлять  глубоко  и  критически,                    

б)  точно  выражать  свои  мысли,  в)  обсуждать  прочитанное,  г)  разрабатывать 

совместный продукт на основе прочитанного и обсужденного. 

В  основе  стратегии  «Написать,  чтобы  прочитать»  «лежит  давно 

установленный  факт:  когда  студенты  пишут  о  тексте,  который  читают,  они  его 

лучше  понимают»  [7,  с.  119].  Письменные  задания  с  указанной  стратегией 

«помогают студентам более внимательно изучить текст, определить его ключевые 

элементы,  понять,  как  связаны  между  собой  идеи,  высказанные  в  тексте, 

проанализировать  их,  сделать  собственные  выводы  и  организовать  их 

определенным образом» [8]. 

Таким  образом,  учебно-методическое  обеспечение  компетентностно-

ориентированной  СРО  предполагает  письменные  задания  (тематические 

свободные  сочинения,  диалектические  записки,  нарративное  письмо, 

петлеобразное письмо, послесловие к научному тексту и др.) как метод обучения.  

4.  Определение  обучающимися  ожидаемых  результатов,  соотносимых  с 

ключевыми компетенциями и необходимых для достижения цели СРО. 

Организационно-дидактическим  этапом  каждого  занятия  СРОП  становится 

определение студентом ожидаемых результатов по следующему опроснику:  

При выполнении заданий СРО я в большей степени готов к формированию 

следующих компетенций: 

- 

инструментальных: способность к анализу, способность к организации и 

планированию,  коммуникативные  способности,  способность  управления 

информацией, способность решать проблемы, способность принимать решения;  

- 

межличностных:  способность  к  критике  и  самокритике,  способность 

работать  в  команде,  способность  взаимодействовать  со  студентами, 

преподавателем,  другими  экспертами,  способность  воспринимать  разнообразие 

участников учебного сотрудничества  и их межкультурные различия, способность 

опираться на этические ценности, принципы, убеждения;  

- 

системных: 

способность 

применять 

знания 

на 

практике, 

исследовательские  способности,  способность  к  адаптации  в  новых  ситуациях, 

способность  к  генерации  новых  идей,  способность  к  лидерству,    способность 

достигать успеха, ответственность за качество. 

Компетентностно-ориентированная самостоятельная работа 

обучающихся: характеристики и учебно-методическое обеспечение 

261 

Такой обязательный и постоянный элемент СРО направлен формирование у 

обучающихсяготовности  к  деятельности.  Учитывая,  что  понятие  готовности  в 

психологической  литературе  трактуется  достаточно  широко  (П.  Ильин,  С.Л. 

Рубинштейн, А.А. Ухтомский, М.И. Виноградов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.А. 

Сосновский, Р.Д. Санжаева и др.), подчеркнем: опрос с последующей рефлексией 

по  результатам  СРО  является,  во-первых,  средством  актуализации 

психологической  готовности.  В  нашем  случае  психологическая  готовность  к 

деятельности  «как бы  аккумулирует  в себе все необходимые и достаточные для 

успешного  решения  поставленной  задачи  элементы  предстоящего  действия. 

…является  обязательным  условием  не  только  начала  деятельности,  но  и  ее 

эффективного  решения»  [9,  с.  7].  Во-вторых,  указанный  опрос  становится 

средством  актуализации  готовности  как  совокупности  личностных  свойств 

обучающегося.  В  этом  смысле  готовность  к  деятельности  «рассматривается  как 

целостное  проявление  личности»,  «особое  личностное  состояние,  которое 

предполагает  наличие  у  субъекта  образа  структуры  действия  и  постоянной 

направленности сознания на его выполнение» [9, с. 7]. 

5. 

Анализ степени проявления ожидаемых результатов на заключительном в 

модуле занятии СРОП. 

Такой  анализ,  выполняемый  обучающимися  и  преподавателем  (при 

необходимости),  позволяет  уточнить:  а)  соотношение  запланированной  и 

выполненной  СРО,  б)  качество  выполнения,  в)  проявления  функциональной 

грамотности, г) затруднения при выполнении. 

Таким образом, основу СРО составляет компетентностный подход.  

Организация  компетентностно-ориентированной  СРО  в  обучающем 

процессе  вуза  не  может  быть  осуществлена  без  изменения  структуры 

методической  работы.  В  противном  случае  вместо  повышения  эффективности 

обучения мы будем иметь снижение качества обучения. 

Вслед  за  Н.В.Фоминым  считаем,  что  разработка  новых  методик 

организации СРС не может рассматриваться как одномоментный акт; она, скорее, 

представляет  собой  процесс  накопления  методических  наработок.  Предстоит 

внимательно отслеживать практику обучения на базе инновационных подходов и 

вносить  необходимые  уточнения  и  дополнения  как  в  программы  учебных 

дисциплин, так и в конкретные методики обучения [10]. 

Организация  компетентностно-ориентированной  СРО  в  условиях 

профессиональной  подготовки  будущих  учителей  направлена  на  то,  чтобы 

обучающиеся:  а)  учились  самостоятельно  добывать  знания  и  могли  эффективно 

применять  эти  знания,  умения  и  навыки  (компетенции)  в  стандартных  и 

нестандартных  ситуациях;  б)  были  способны  постоянно  совершенствовать 

образовательный и профессиональный уровень. 

По  нашему  мнению,  учебно-методическое  обеспечение  компетентностно-

ориентированной СРО, разрабатываемое преподавателями, должно предполагать  

следующие  основные  задачи  преподавателя  в  управлении  самостоятельной 

работой студентов: 

- 

стимулирование  интереса  студентов  к  углубленному  изучению 

дисциплины; 

-  

обязательное планирование содержания СРО; 

- 

определение объема заданий для самостоятельной работы в соответствии с 

программой; 

Уалиева Н.Т. 

262 

- 

варьирование    соотношением  между  часами  аудиторной  и 

самостоятельной  работы  по  учебным  дисциплинам  (в  зависимости  от 

применяемой преподавателем методики обучения); 

- 

осуществление  дифференцированного  подхода  к  организации 

самостоятельной  работы,  в  т.ч.  дифференциация  объема  СРО  по  форме  учебных 

занятий; 

- 

оказание помощи студентам в организации самостоятельной работы; 

- 

создание методического обеспечения дисциплины: 

- 

учебно-методический  комплекс  (УМК),  рабочие  программы,  модульные 

курсы, контрольные задания (тесты) и др.для проверки самостоятельной работы с 

использованием возможностей информационных технологий; 

- 

создание условий для работы студентов по индивидуальному графику для 

промежуточной отчетности; 

- 

осуществление  регулярного  контроля  за  самостоятельной  работой 

студентов по дисциплине. 

Решение данных задач предполагает, что в образовательной среде при этом 

изменяется  позиция  преподавателя,  чередуются  его  роли  модератора,  эксперта-

консультанта, советника. 

Преподаватель-модератор  –  наставник  в  процессе  формирования  у 

студентов  межличностных  компетенций  (в  условиях  полисубъектного 

взаимодействия). Функция модератора - помочь обучающемуся выявить скрытые 

возможности и нереализованные умения. 

Модератор  инструктирует  и  указывает  альтернативные  пути  организации 

самостоятельной  работы,  корректирует  процесс  ее  выполнения  студентом, 

оказывает  психологическую  поддержку  студенту,  указывает  пути  достижения 

успеха в образовательной деятельности. 

Эксперт-консультант  -    опытный  специалист  в  психолого-педагогической 

сфере, наблюдает, при необходимости помогает советом, напоминает, совместно с 

обучающимися  обсуждает  и  корректирует  результаты  их  самостоятельной 

деятельности.  

Преподаватель-советник.  Этот  термин  используется  в  индивидуальном 

обучении  и  в  учебных  ситуациях,  когда  заключается  учебный  контракт  между 

преподавателем и студентом. 

С  учетом  вышесказанного  необходима  разработка новых  дидактических 

подходов к самостоятельному освоению учебного материала; пересмотр фонда 

заданий  для  самостоятельной  работы.  Необходимо  учебно-методическое 

обеспечение,  отличающееся    разнообразием,  соответствующее  вариативным 

образовательным  программам,  включающее  учебные  задания,  раскрывающие 

содержание дисциплины. 

Определим  учебно-методическое  обеспечение  как  систему  учебно-

профессиональных  задач  и  рекомендаций  по  их  решению  в  контексте 

организации СРО. 

Таким  образом,  учебно-методическое  обеспечение  компетентностно-

ориентированной  СРО  мы  связываем  с  содержанием  обучения  педагогическим 

дисциплинам,  основанным  на  решении  учебно-профессиональных  задач, 

выступающих  в  качестве  модульных  единиц  (задачно-модульный  подход  к 

структурированию  содержания  педагогических  дисциплин).  Ценность  такого 

отбора  содержания  обучения  определяется  способностью  будущего  учителя 

решать педагогические задачи. Данную способность Н.В.Чекалева характеризует 

Компетентностно-ориентированная самостоятельная работа 

обучающихся: характеристики и учебно-методическое обеспечение 

263 

как «целостное состояние личности, выражающее ее сознание, стиль мышления, 

профессиональную 

позицию 

и 

ярко 

выраженную 

направленность, 

проявляющуюся  в  мотивационно-ценностном  отношении  к  педагогической 

деятельности» [11, с. 189]. 

Посредством  комплекса  учебно-профессиональных  задач  создаем 

проблемно-ситуативное  пространство  для  развития  профессиональной 

компетентности будущих педагогов.  Решение таких задач мы считаем продуктом 

компетентностно-ориентированной СРО. 

При  составлении  учебно-профессиональной  задачи  мы  учитывали 

рекомендуемую структуру исследователей компетентностного подхода[12, с. 38], 

а 

также 

психолого-педагогические 

характеристики 

компетентностно-

ориентированной СРО: 

1) обобщенная формулировка задачи, включающая описание имеющегося в 

практике  противоречия,  трудностей,  вопрос,  отражающий  целостную 

проблемную коллизию;  

2) ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи;  

3)  контекст решения задачи – имеющиеся условия (характеристика людей, 

ресурсов, конкретной ситуации и т.д.);  

4)  цель  в  профессиональном  становлении,  более  подробно  и 

пропедевтически аннотируемая преподавателем во время лекционного занятия; 

5)  критерии  оценки,  обусловленные  содержанием  профессиональной  и 

ключевых компетенций; 

6) вариативные формы для решения задачи.   

В  данном  случае  мы  наблюдаем  явление  дидактической  изоморфности, 

когда  основные  структурные  элементы  и  смысловые  единицы  включены  в 

учебно-профессиональную  задачу  дидактически  переосмысленными,  что 

мотивирует познавательную активность студента.  

Обобщая материал статьи, сформулируем нижеследующие  выводы.  

1.  Учебно-методическое  обеспечение    компетентностно-ориентированной 

СРО включает методические и дидактические средства для поддержки развития 

студентов  в  их  достижении  результатов  обучения  –  профессиональных  и 

ключевых  компетенций.  Для  такого  развития    преподаватель  проектирует  в 

учебно-методическом  обеспечении  СРО  полисубъектное  взаимодействие 

студентов и их обучение друг у друга.  

2.  В  качестве  модульных  единиц,  структурирующих  содержание 

компетентностно-ориентированной  СРО,  выступают  учебно-профессиональные 

задачи.  Эти  задачи  создают  контекст,  стимулирующий  проявления 

профессиональной компетентности, и позволяют осуществить последовательный 

переход 

от 

учебно-исследовательской 

деятельности 

студентов 

к 

профессионально-педагогической деятельности. 

 

 

жүктеу/скачать 3,9 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: