Материалдары

 
33 
 
ТЕОРИЯ РЕШЕНИЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО 
АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ 
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ 
Жуйкова Т. П. 
Н.Ф. Катанов атындағы Хакассия мемлекеттік университеті 
Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова 
Khakass State University named after N.F. Katanov 
 
Одной  из  ведущих  тенденций  развития  образовательной  ситуации  сегодня  становится 
переход  к  ценностной  парадигме.  Этот  переход  подготовлен  восхождением  педагогической 
мысли  от  односторонне-функционального  к  целостному  представлению  об  образовании  как 
универсальной ценности. 
В  последнее  время  появляются  работы,  авторы  которых  косвенно  или  непосредственно 
исследуют  аксиологические  формирования  профессиональных  качеств  учителя.  Наиболее 
известные  из  них  принадлежат  И.Д.Богаевой,  А.М.Булынину,  В.Н.Кузьминой,  В.А.Сластѐнину, 
Е.Н.Шиянову, и др. Исследователями выделены и классифицированны педагогические ценности 
(Б.З.Вульфов,  З.И.Равкин,  В.А.Сластѐнин,  Е.Н.Шиянов  и  др.),  определены  уровни  их 
существования. Как правило, эти работы базируются на общей теории ценности, охватывающей 
практически всю область человеческой деятельности
 [1]
.   
Практическая  деятельность  преподавателя  непосредственно  зависит  от  особенностей  того 
типа  учебной  ситуации,  в  которой  он  строит  своѐ  педагогическое  воздействие,  а  также  от  тех 
ценностей образования, которые кладутся в основу проектирования учебных процессов. Поэтому 
при  организации  педагогической  деятельности  студенту  необходимо  отчѐтливо  знать  и  уметь 
применять знания о том или ином типе учебных ситуаций. 
Поэтому  центральное  место  в  подготовке  студентов  имеет  такой  аспект  как  овладение 
социально-педагогическими технологиями организации деятельности обучаемых. 
В  этой  связи  становится  очевидной  необходимость  специальной  подготовки  студентов  к 
творческому решению познавательных задач. 
Учебный  процесс  направлен,  на  развитие  у  студентов  способностей  видеть,  и 
формулировать проблему, оценивать условия, выделять существенное, оценивать достоверность 
исходных  данных,  искать  варианты  решения  в  соответствии  с  принятыми  критериями,  на 
формирование  общих  интеллектуальных  качеств,  умение  пользоваться  литературой,  кратко  и 
точно формулировать свои мысли устно и письменно. 
Творческая направленность учебного процесса требует таких методов применения, которые 
обеспечивают  нахождение  разнообразных  приѐмов,  помогающих  выявлять  и  устанавливать 
возникающие  противоречия  и  вскрывать  те  из  них,  которые  обладают  «эвристической 
ценностью!», указывают, в каком направлении следует искать решение.  
Овладению  методикой  решения  творческих  задач  способствует  курс  «Теория  решения 
изобретательских  задач»  (ТРИЗ)  наряду  с  развитием  технического  воображения  он 
предусматривает  расширение  кругозора,  воспитывает  непредубеждѐнность,  нешаблонный 
способ мышления, подготавливает к восприятию необычных идей. 
Теория  решения  изобретательских  задач  (ТРИЗ),  созданная  Г.С.Альтшуллером,  помогает 
решать  актуальные,  научные  и  практические  задачи  формирования  творческих  способностей 
студентов
[2]
. 
ТРИЗ  предполагает  широкое  распространение  творческого  обучения,  связывающего 
воедино  различные  учебные  дисциплины,  методы  и  приѐмы  воспитания  и  обучения, 
формирующего  творческое  мышление,  развивающего  фантазию  и  навыки  коллективной  и 
индивидуальной творческой работы. 
Идеи  внедрения  ТРИЗ  были  осуществлены  при  изучении  спецкурса  «Теория  решения 
изобретательских  задач»,  где  студенты  ведут  активный  поиск  методов,  позволяющих 
интенсифицировать  процесс  генерирования  новых  идей,  (тем  самым  повышается  удельный  вес 
творчества). Природа создала человека творцом. Реализация творческих способностей основана на 

 
34 
 
использовании человеком различных методовтворческого  мышления.  Самый  простой из  них  метод 
проб  и  ошибок  («А  что  если  сделать  так?...,  а  может  быть  так?.....»).  Этот  древнейший  метод 
поиска  нового.  Он  используется  и  сейчас  для  решения  несложных  задач,  когда  достаточно 
перебрать  один  -  два  десятка  вариантов  решения  и  найти  верное.  Но  в  современных  условиях 
часто для нахождения решения требуется перебрать сотни вариантов. 
«Мозговой  штурм»  -  это  построенный  особым  образом  коллективный  поиск 
нетрадиционных  путей  решения  проблемы.  Мы  используем  этот  метод  в  работе  со  студентами 
дошкольного  отделения.  Результат  можно  признать  положительным,  но  для  стимулирования 
творческой  активности  студентов  необходимо  соблюдать  некоторые  правила:  целесообразно 
работать  с  небольшой  подгруппой  (от  десяти  до  двенадцати  человек);  студентам  должна  быть 
дана  установка:  можно  высказывать  любую  мысль,  так  как  исключается  критика  со  стороны 
участников  и  педагога;  необходимо  поощрять  свободное  ассоциирование:  чем  более  «дикой» 
кажется  идея,  тем  она  интересней;  идей  должно  быть  как  можно  больше;  высказанные  идеи 
разрешается,  как  угодно  комбинировать;  в  конце  следует  подвести  итог,  то  есть  выбирать 
наиболее интересную идею. 
Если мозговой штурм организован правильно, удаѐтся быстро уйти от идей, навязываемых 
психологической  инерцией:  никто  не  боится  предлагать  смелые  идеи.  К  концу  «штурма»  даже 
возникает  своего  рода  ажиотаж:  предложения  высказываются  одно  за  другим,  идеи  возникают 
как бы непроизвольно. 
Метод контрольных вопросов (МКВ) 
Использование  аналогий  в  синектике  можно  рассматривать  как  применение  наводящих 
вопросов, но довольно однообразных. Список «А» вопросов может быть расширен. Такие списки 
существуют и носят название МКВ или метод наводящих вопросов. 
Списки  контрольных  вопросов  подталкивают  изобретателя,  тормошат,  не  дают 
остановиться.  Работая  «чистым»  методом  проб  и  ошибок,  способный  и  настойчивый 
изобретатель сам себе задает подобные вопросы. 
К методам активизации, которые позволяют оживить все основные направления развития 
ребенка  (познавательные,  эмоциональные,  волевые),  раскрепостить  мышление,  дать  волю 
воображению, фантазии, относят метод фокальных объектов (МФО)  
Метод фокальных объектов (МФО) направлен на активизацию творческого мышления. Его 
суть:  признаки  нескольких  случайно  выработанных  объектов  переносятся  на  рассматриваемый 
(фокальный,  то  есть  находящийся  в  фокусе  внимания  объект);  в  результате  получаются 
необычные сочетания, позволяющие преодолевать психологическую инерцию  
Так же мы использовали ещѐ один метод ТРИЗ - системный подход. 
Системный  подход  -  один  из  основных  принципов  ТРИЗ.  Это  умение  видеть, 
воспринимать, представлять как единое целое систему во всей еѐ сложности, со всеми связями, 
изменениями,  сочетая  разные  подходы:  компонентные,  изучающие  состав  системы  (наличие 
подсистем,  еѐ  подсистемы);  структурный  (взаимное  расположение  подсистем  в  пространстве  и 
во  времени  и  связи  между  ними);  функциональный  (взаимодействие  подсистем);  генетический 
(становление системы и еѐ развитие). 
Модель  изобретательского  системного  видения  можно  представить  как  многоэкранную 
схему мышления - серию экранов, на которых можно наблюдать систему, еѐ над - и подсистемы, 
а также тенденции развития ТРИЗ обучает именно такому мышлению.  
Обучение  детей  элементам  ТРИЗ  мы  проводили  со  студентами  3-4  курсов  в  дошкольных 
образовательных  учреждениях  города  Абакана.  Элементы  ТРИЗ  помогают  формированию 
диалектического  представления  о  различных  объектах и  процессах живой  и  неживой природы, 
развивает  мышление  ребѐнка,  стимулируют  его  любознательность,  приносят  радость  познания, 
дают  возможность  видеть  непосредственно  результаты  своей  деятельности.  ТРИЗ  помогает 
детям  видеть  мир    во взаимосвязи,  понимать,  что  любая  вещь, предмет,  отвлечѐнное  понятие  - 
это  элементы  единой  системы.  Мир,  окружающий  ребѐнка,  изначально  противоречив. 
Понимание  детьми  этого  закона  диалектики,  помогает  выделить  и  объяснить  условия,  при 
которых  проявляются  те  или  иные  свойства,  способствующие  воспитанию  качеств    развитой 

 
35 
 
творческой  личности.  Такие  качества  как  чувства  справедливости,  умение  в  критической 
ситуации  найти  верное  решение  возникшей  проблемы,  способности  логически  оценить  свои 
действия и выбрать из множества различных свойств объекта или специфических особенностей 
того или иного явления, те, которые наиболее полно соответствуют выбранной цели и реальным 
условиям.  
В практику работы детских садов Абакана мы широко внедряем элементы методов ТРИЗ: 
«хорошо  –  плохо»,  «наоборот»,  «морфологический  ящик»,  «фокальный  метод  объектов»,  и  др, 
позволяющие выделить и использовать ресурсы системы. 
Детей знакомим с системным оператором «Волшебным экраном»,  учим составлять сказки 
на  основе  моделирования;  используя  четыре  волшебства;  волшебный  предмет  с  волшебным 
действием, волшебный персонаж, сдвоенный волшебный персонаж. 
Элементы  ТРИЗ  успешно  применяются  на  занятиях  по  развитию  речи,  познавательной 
деятельности,  формированию  элементарных  математических  представлений,  изобразительной 
деятельности  и ведущей формой работы является диалог воспитателя с ребенком, что позволяет 
ребенку  не  только  отвечать  на  вопросы  педагога,  но  и    учиться  отстаивать:  свои  суждения, 
находить противоречия, помогает  ему открыть самого себя. 
В спецкурсе нами акцентировались не только традиционные, базисные, но и новые понятия 
- ценностный тезаурус, определяющий инновационные процессы педагогики. 
Одним  из  способов  изменения  отношения  к  занятиям  является  приѐм  привлечения 
студентов  к  поиску,  оценке,  выбору,  проекции  того,  чего  не  хватает  по  уровню  и  полноте 
усвоенных  знаний.  Для  этого  в  спецкурсе  «Аксиология  и  инноватика  в  педагогической 
деятельности»  постоянно  создавались  проблемные  ситуации.  Решения  конструктивных  и 
конструкторских технологических задач, познавательных проблем и ситуаций этому эффективно 
способствовали  такие  активные  формы  как  ТРИЗ,  развитие  творческого  мышления  (РТВ), 
решение  познавательных  задач  и  перенесение  конструкторских  умений  в  новые  ситуации. 
Именно  эти  формы  и  методы  учебно-познавательной  деятельности  способствовали  тому,  что 
студенты  старших  курсов  на  активной  педагогической  практике  освоили  диагностическую 
деятельность как первый этап исследования.  
Поскольку данная методика общеизвестна, мы не  останавливаемся на достигнутом уровне. 
Ситуация  в  современном  образовании  требует  перехода  целостного  развития  знаний  в 
убеждения,  когда  научные    знания  предполагают  развитие  определенных  аксиологических 
ориентаций.  В  данном  случае  правомерна  постановка  вопроса  о  педагогических  знаниях  как 
основе развития аксиологической направленности студентов. 
Подытоживая анализ проблемного поля исследования, следует, что формирование учителя 
нового  типа  невозможно  без  приобщения  студентов  не  только  к  системе  ценностей  по 
гуманизации и демократизации нашего общества, декларируемых в законодательных и правовых 
документах,  но  и  к  конкретным  региональным  особенностям  аксиологической  характеристики 
педагогической науки. 
 
Библиографический список 
1.Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для 
студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 192с. 
2.Алтшуллер  Г.С.  Найти  идею.  Введение  в  теорию  решения  изобретательских  задач. 
Новосибирск, Наука, 1986. – 236с.
 
 
К ВОПРОСУ О ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ 
ЭТАПЕ КАРЬЕРЫ 
Иванова И.В. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 

 
36 
 
Проблема  деятельности  преподавателя  вуза  на  начальном  этапе  карьеры  имеет 
многосторонний  характер,  социальная  группа  преподавателей  высшей  школы  не  достаточно 
изучена. В последние годы пришли молодые люди, выросшие в новых исторических условиях, в 
обстановке  сложной  исторической  эволюции  общества.  Профессорско-преподавательский 
состав,  который  в  своей  основной  массе  начал  научно-педагогическую  деятельность  еще  в 
советский период, сталкивается с поистине новой молодежью, «племенем младым, незнакомым».  
Как  правило,  внимание  исследователей  в  качестве  предмета  в  большей  мере  привлекает 
изучение  студенчества  или  вопросы  взаимодействия  в  системе  «преподаватель-студент». 
Известны лишь некоторые публикации, которые рассматривают вопросы адекватной подготовки 
преподавателей высшей школы, в частности работы Г.У. Матушанского, Ю.В. Цвенгер[1]. 
При  решении  вопроса  о  формировании  качественного  состава  преподавателей  высших 
учебных заведений, рекомендуется исходить из методологических и научно-практических задач 
современного  обучения  и  воспитания  студентов,  в  соответствии  с  которыми  воспитание 
молодежи является важнейшей функцией образования в системе высшей школы. Преподаватель 
вуза  должен  быть  не  только  источником  профессиональной  информации,  но  и  посредником 
между  студентом  и  культурой,  способным  оказывать  позитивное  влияние  на  становление  и 
формирование  учащихся  не  только  как  специалистов,  но  и  как  будущей  интеллигенции. 
Профессиональный, гражданский и патриотический долг преподавателей университета – быть в 
равной  мере  специалистами,  воспитателями  и  наставниками.  Поэтому  повышение 
профессионального  уровня  преподавателей  в  области  педагогики  и  психологии  высшего 
образования  является  одной  из  важнейших  задач  руководства  университета,  факультетов, 
заведующих кафедрами.  
Вместе  с  тем  остается  открытым  вопрос  о  тех  социально-психологических  феноменах 
деятельности  преподавателя,  которые  позволяют  ему  приобретать  свою  профессиональную 
идентичность,  о  том,  какие  этапы  включает  данный  процесс,  какие  движущие  силы  его 
определяют.  Несомненно,  что  проблема  требует  теоретического  анализа  и  эмпирического 
исследования.  
Сегодняшняя  парадигма  высшего  образования  выдвигает  объективную  потребность  в 
специальной подготовке преподавательских кадров. Процессы, происходящие сегодня в высшей 
школе  требуют  иных,  чем  прежде,  форм  и  методов  отбора,  подготовки  и  адаптации 
преподавателей. При этом возрастает важность именно начальных ступеней карьеры, связанных 
с самоопределением специалиста и приобретением им профессионально значимых качеств. 
В  своих  работах  А.К.  Маркова  говорит  о  существовании  этапов  профессионального 
развития, которые могут быть обозначены как адаптация человека к профессии, самореализация 
с  формированием  индивидуального  стиля  профессиональной  деятельности,  этап  свободного 
владения  профессией  -  «мастерство».  Именно  на  начальном  этапе  карьеры,  специалист, 
усваивает  определенные  нормы,  культуру  вуза,  формирует  цели  своей  деятельности,  на  основе 
создаваемой им мотивации [2]. 
Теоретическую и практическую актуальность приобретают в этом случае вопросы изучения 
тех  аспектов  деятельности,  которые  обеспечиваются  именно  психологическими  и  социально-
психологическими  феноменами  социальной  группы  преподавателей  при  ее  взаимодействии  с 
профессиональным социокультурным окружением. 
Таким  образом,  научная  проблематика,  с  одной  стороны,  связана  с  изучением  социально-
психологических  свойств,  состояний  и  процессов  преподавателей  вуза,  находящихся  на 
начальном  этапе  карьеры.  С  другой  стороны,  собственно  психологические  феномены 
деятельности  преподавателей,  определяют  психологическое  содержание  этой  социальной 
группы.  Безусловным,  на  наш  взгляд,  является  понимание  того,  что  социальная  группа 
преподавателей  со  специфичной  для  них  деятельностью  включена  в  определенное 
социокультурное пространство вуза. И именно содержание этой социокультурной среды в купе с 
деятельностью  определяет  те  социально-психологические  феномены,  которые  становятся 
предметом  нашего  изучения  и  позволяют  говорить  об  особенностях  интеграции  начинающего 
преподавателя в пространство вуза. Нам представляется важным изучение того, чем же именно 

 
37 
 
наполнено  социокультурное  пространство  вуза,  какие  объективные  и  субъективные  факторы 
отличают его от иной структуры и тем самым делают специфичным. В то же время необходимо 
исследовать сущность категории деятельность преподавателя. 
Возникает вопрос о том, что происходит с молодым преподавателем, когда он включается в 
пространство  вуза?  Какие  внутренние  структуры  становятся  чувствительными  к 
социокультурной среде вуза? 
Можно предположить что, интериоризация преподавателями специфических особенностей 
социокультурной  среды,  мотивационные,  когнитивные,  аффективные  и  поведенческие 
составляющие  адаптации  к  ней  и  определяют  интеграцию  в  среду  вуза  через  осуществление 
профессиональной  деятельности.  В  этом  случае  деятельность  выступает  медиатором  между 
двумя составляющими системы «преподаватель – вуз». В чем же специфика этой деятельности? 
Как  отмечает  Г.У.Матушанский,  особенность деятельности  преподавателя  высшей  школы 
заключается  в  том,  что  она  является  сложноорганизованной  и  состоит  из  нескольких 
взаимосвязанных  между  собой  видов,  имеющих  общие  компоненты.  Виды  деятельности 
различаются  в  зависимости  от  объектов  и  придают  ей  тем  самым  определенную 
направленность[3]. 
Специфика  деятельности  преподавателя  высшей  школы  –  это  совмещение  собственно 
преподавания и научной работы. В исследовании З.Ф. Есаревой показано, что только сочетание 
научной  и  педагогической  деятельности  преподавателя  высшей  школы  определяет  его 
эффективность.  Однако,  по  мнению  других  авторов,  ведущую  роль  в  деятельности 
преподавателя  вуза  играет  именно  педагогическая  деятельность.  При  этом  все  другие  виды  ее 
наполняют и косвенно проявляются в ней[3]. 
М.В. Каминская указывает на то, что педагогическая деятельность занимает и удерживает 
собственную  нишу  в  культуре  только  в  единстве  своих  функций  логической,  деятельностной, 
коммуникативной  и  личностной,  иначе  она  теряется  или  трансформируется  в 
псевдопедагогическую.  При  этом  обобщенной  единицей  анализа  педагогической  деятельности 
автор считает диалог как процесс перехода между «системой личности и системой организации 
профессии, объединяющий активность действия и активность отношения». Нам представляется, 
что  диалог  необходимо  рассматривать  не  только  как  акт  внешний,  дискурсивный,  но  и  как 
внутренний, рефлексивный. 
Как  видно,  деятельность  преподавателя  имеет  и  такие  компоненты,  которые 
детерминированы  системой  вуза.  Поэтому,  логично  говорить  о  феномене  социокультурной 
среды вуза. 
Встречаемые  нами  трактовки  этого  явления  довольно  разнообразны.  Социокультурная 
среда  вуза,  по  мнению  Е.  Кожемякина,  понимается  как  «протекающее  в  условиях  высшего 
учебного заведения взаимодействие субъектов, обладающих определѐнным культурным опытом, 
и  подкрепленное  комплексом  мер  организационного,  методического,  психологического 
характера».  Сторонники  такой  позиции  выделяют  в  качестве  значимых  черт  социокультурной 
среды  вуза  следующие:  субъекты  наделены  личностными  качествами,  такими  как 
самостоятельность,  самоконтроль  и  самоорганизованность;  сама  среда  складывается  только  в 
ходе  общения  между  субъектами;  процессы  коммуникации  протекают  в  ограниченных 
временных и пространственных рамках. 
По  определению  А.Ю.  Чернова,  термином  «социокультурное  образовательное 
пространство» 
обозначается 
совокупность 
объективно 
складывающихся 
условий 
внутривузовской жизни. Таким образом, оно рассматривается как внешний, надиндивидуальный 
фактор  и  может  выступать  как  специфическое  условие  развития  профессиональных  и 
личностных качеств его субъектов. 
В  этой  связи,  осуществление  деятельности  преподавателя  высшей  школы  на  фоне 
объективных  условий  пространства  вуза  позволяет  говорить  о  наличии  некоторых  социально-
психологических феноменов на начальном этапе карьеры, выступающих факторами интеграции 
преподавателя в среду вуза. 
 

 
38 
 
Библиографический список 
1.
 
Г.  У.Матушанский,  А.  Г.Фролов  Проектирование  моделей  деятельности,  личности  и 
непрерывной профессиональной подготовки преподавателя высшей школы : монография / 
Г. У. Матушанский, А. Г. Фролов; Казан. гос. энергет. ун-т. - Казань : КГЭУ, 2004. - 112 с.  
2.
 
Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд 
«Знание», 1996. - 312 с 
3.
 
Кожемякин Е.А Основы теории коммуникации: Учебное пособие. Гриф МО РФ. Инфара – 
М, 2015 – 189 с. 
4.
 
Каминская М.В. Природа педагогической деятельности. Рига, "Эксперимент", 2002. - 72 с. 
 
ВВЕДЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ И ДЕЯТЕЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ 
 В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ 
Исмаилова Ж. Б. 
А. Байтурсынов атындағы Қостанай мемлекеттік университеті 
Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова 
Kostanay State University named after A.Baitursynov 
 
Цель педагогической деятельности: повышение качества образования  на занятиях химии. 
Моя  задача,  как  преподавателя  –  построить  образовательный  процесс  так,  чтобы  цели 
обучения соответствовали возможностям и желаниям обучающихся, а так же социальному заказу 
общества. Следовательно, необходимо правильно выработать грамотную  стратегию обучения и 
воспитания.  
Выстраивая  собственную  систему  занятия  «Введение  интерактивных  и  деятельных 
компонентов  в  обучении  химии»,  опираюсь  на  идеи  Фирсова  В.В.,  автора  технологии 
«Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов», Эльконина Д.Б. и 
Давыдова В.В авторов «Технологии развивающего обучения», Дьяченко В.К. автора «Групповые 
технологии» [1]. 
В  технологии  Фирсова  В.В.  для  своей  работы  выделяю:  обучение  каждого  на  уровне  его 
возможностей  и  способностей.  Из  концепции  развивающего  обучения  Эльконина  Д.Б.  и 
Давыдова В.В. учитываю в своей работе индивидуальность обучающегося и его способности. По 
Дьяченко  В.К.  «Групповые  технологии»  использую  на  занятиях  различные  формы  групповой, 
парной, индивидуальной работы для обеспечения познавательной активности обучающихся.  
Методическую систему базируем на следующих принципах: 

 
принцип научности; 

 
принцип  оптимального  выбора  методов,  форм  и  средств  образования,  направленных  на 
развитие творческой и нравственной личности; 

 
принцип  учѐта  индивидуальных  психологических  характеристик  личности  студента 
(восприятие, память и т.д.); 

 
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; 

 
принцип активности, вовлечение студентов в специально разработанные различные виды 
индивидуальной и коллективной деятельности; 

 
принцип системности.  
Объективно  оценив  результат  вводного  мониторинга,  который  включает  в  себя  сбор 
информации  обо  всех  обучающихся  в  группе,  пришла  к  выводу  об  использовании  следующих 
технологий: информационно-коммуникационной, компетентностно-ориентированной, личностно 
- ориентированного обучения. 
Организуя  процесс  обучения,  информационно-коммуникационную  технологию  использую 
на разных этапах занятия: активизации познавательной деятельности обучающихся, объяснение 
нового материала, первичное закрепление навыков.  
Цель:  повышение  качества  образования.  Результат  применения:  обучающиеся  способны 
работать с информацией, создавая собственную систему восприятия и критического мышления, 
формируются  умения и навыки работы с ПК и Интернет- ресурсами, освоение  дисциплины на 

 
39 
 
разных  уровнях  глубины,  развитие  у  студентов  мотивации  к  проектной,  исследовательской  и 
другим видам деятельности [2]. 
Компетентностно-ориентированная технология.Цель: создать условия для максимального 
развития способностей студента в раскрытие его потенциальных возможностей. 
Результат:  сформированы  ключевые  компетентности:готовность  оценивать  жизненную 
ситуацию,  иметь  собственное  мнение,  готовность  к  самообразованию,  умение  использовать 
информационные ресурсы. 
Технология  личностно-ориентированного  обучения.  Цель:  воспитать  выпускника, 
способного успешно самореализоваться в обществе. 
Результат:  умело  участвуют  в  обсуждении  и  принятии  решения;аргументируют  и 
отстаивают свою точку зрения.  
Используя ИКТ преподаватель имеет возможность: 

 
применять различные образовательные средства ИКТ при подготовке к занятию; 

 
использовать электронные и информационные ресурсы в качестве учебно-методического 
сопровождения при изучении нового материала; 

 
создавать мультимедийные сценарии занятий;  

 
организовать посещение виртуальной химической лаборатории;  

 
применять  компьютерные  тренажеры  для  организации  контроля  знаний  и  отработке 
первичных навыков;  

 
организовать самостоятельное изучение студентами дополнительного материала. 
Для обучающихся на занятиях создаются условия для: 

 
максимального учета индивидуальных образовательных возможностей; 

 
широкого выбора содержания, форм, темпов и уровня подготовки; 

 
удовлетворения потребностей в углубленном изучении дисциплины; 

 
раскрытия творческого потенциала обучающихся: участие в конкурсах, олимпиадах; 

 
самостоятельного освоения знаний. 
Мультимедийные презентаций на занятиях химии  использую:  

 
при изучения нового материала; 

 
для повторения и закрепления изученного материала; 

 
обобщения и систематизации знаний; 

 
проверки знаний обучающихся. 
Демонстрация  слайдовых  презентаций,  диаграммы,  схемы,  иллюстрации  использую  во 
время  изучения  нового  материала  и  первичного  закрепления  знаний.  Студенты  знакомятся  со 
строением  веществ,  с  деталями  структуры  сложной  молекулы,  рассматривают  химический 
процесс в динамике, отвечают на заданные вопросы.  
Для  проверки  основных  понятий,  законов,  теорий,  а  так  же  глубины  осмысления 
изучаемого  материала,  степени  обобщения  использую  компьютерное  тестирование. 
Тестирование  позволяет  не  только  контролировать,  но  и  корректировать  знания  обучающихся. 
Каждая  допущенная ошибка будет исправлена и проанализирована, с учетом этого выставляется 
оценка. 
Во  время  отработки  первичных  навыков  использую  мультимедийную    программу.  При 
работе  студенты  учатся  оперировать  понятиями,  выделяют  главное,  обобщают  полученные 
знания, устанавливают причинно-следственные связи. Все процессы представлены в динамике с 
использованием  звукового  сопровождения,  что  усиливает  восприятие,  облегчает  усвоение  и 
запоминание  нового  материала.  Наличие  в  программе  элементов  управления    предоставляет 
студентам возможность изучать тему в индивидуальном режиме [3]. 
Благодатная  почва  для  создания  студентами  компьютерных  презентаций  с  применением 
программы  PowerPoint.  Работая  в  группе,  студенты  сами  выбирают  тему,  что  способствует 
проявлению  творческих  способностей.  Во  время  работы  обучающиеся  отрабатывают  навыки 
создания  слайдовой  презентации.  Такая  работа  практикуется  в  течение  всего  учебного  года,  за 
это время по дисциплине химия создана методическая копилка информационных ресурсов.   

 
40 
 
Таким  образом,  выработанные  систематизированные,  прочные  и  осмысленные  научные 
знания  способствуют  формированию  навыков  работы  с  информацией,  развивают 
познавательную  активность,  служат  повышению  качества  и  уровня  обученности  обучающихся 
по химии. 
С  целью  создания  комфортного  психологического  климата  для  студентов,  применяю 
нетрадиционные формы обучения: 

 
игра (ролевая, познавательная), урок – путешествие; 

 
урок - семинар, пресс-конференция; 

 
уроки защиты творческих проектов, в том числе и электронных презентаций [4]. 
Создаю  игровую  среду,  которая  способствует  развитию  познавательной  активности 
студента. Учитываю, что в данном возрасте актуальны потребности в общении, самовыражении, 
самоудовлетворении, следовательно, игра подкрепляется проблемно - поисковым, эмоционально 
-  образным  и  соревновательным  стимулами.  В  процессе  работы  у  обучающихся  формируются 
важные  качества:  умение  участвовать  в  обсуждении  и  принятии  коллективного  решения, 
излагать  и  аргументировать  свою  точку  зрения,  внимательно  выслушивать  сторонников  и 
оппонентов.  
В  группах,  где  я  работаю,  стараюсь  создать  благоприятный  морально-психологический 
климат,  организовать  отношения  сотрудничества    между  преподавателем  и  обучающимися  в 
разнообразных видах деятельности. 

жүктеу/скачать 3,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: