Меншік иесі: «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» акционерлік қоғамының филиалы Шығыс Қазақстан облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін

Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
19 
Педагогический  
ВЕСТНИК 
Педагогический 
ВЕСТНИК 
№3 (59) 2015 
Н 
аряду  с  социальным  и  педа-
гогическим 
аспектами 
школы 
функциональной  грамотности,  сле-
дует  учитывать  деятельностный 
аспект  школы  функциональной 
грамотности,  анализируемый  нами 
с  точки  зрения  характера  деятель-
ности педагогов и учащихся. 
 
Прежде  всего,  представим  в 
таблице 1  результаты  выполненного 
нами SWOT-анализа. 
Анализируемое явление – деятель-
ность  педагога  в  школе  функцио-
нальной грамотности. 
Цель  SWOT-анализа  –  модели-
рование с учетом сложившейся педа-
А. Мурзалинова,  
доктор педагогических 
наук, профессор, 
директор филиала  
АО «НЦПК Өрлеу» 
института повышения 
квалификации педагоги-
ческих работников  
по Северо-Казахстанской 
области 
Языковая  личность 
в  школе  функциональной  грамотности 
Таблица 1.  Результаты SWOT-анализа деятельности педагога  
в школе функциональной грамотности 
Сильные стороны 
Слабые стороны 
1. Направленность педагогической деятельности 
на практико-ориентированный характер 
обучения 
1. Приоритет практико-ориентированного обучения 
над культурологическим, гуманитарным 
2. Измеряемость результатов обучения в 
ключевых компетенциях 
2. Возможное отсутствие корреляции между 
ключевыми компетенциями, востребованными 
запросами общественной практики и потребностями 
самих учащихся 
3. Построение образовательного процесса на 
основе технологий, стимулирующих 
продуктивную деятельность учащихся 
3. Недостаточное владение учителями методиками 
продуктивного образования и, как следствие, 
смешение результатов деятельности учащихся: 
репродукции – творчества - продукта 
4. Тьюторская миссия учителя 
4. Снижение заинтересованности учителя в учебных 
достижениях ученика, ввиду стереотипа 
традиционных представлений о приоритетной роли 
учителя в обучении - учении 
5. Расширение круга лиц, заинтересованных в 
качестве образования и привлечение к 
управлению качеством образования родителей 
5. Отсутствие у круга заинтересованных лиц, в том 
числе родителей, системных знаний и умений по 
менеджменту образования 
6. Оценивание учебных достижений, 
обусловленных качеством и скоростью 
продвижения учащихся в индивидуальной 
образовательной траектории 
6. Неразработанность теории и методики оценивания 
учебных достижений может усилить неадекватность и 
субъективизм оценивания 
Благоприятные возможности 
Угрозы 
1. Выраженная направленность деятельности 
учащегося – учебной и внеучебной на получение 
значимых результатов 
1. Снижение значимости общекультурных ценностей 
в структуре личности учащегося 
2. Развитие личности учащегося на основе 
актуализации его задатков и способностей 
2. Снижение интереса учащихся к учению 
3. Становление индивидуального стиля 
деятельности и собственного опыта учащихся 
3. Индивидуальный стиль деятельности и 
собственный опыт учащихся ориентирован на 
алгоритм, инструкции, применение умений и навыков 
в стандартизованных ситуациях 
4. Мотивированность учащихся на успешный 
путь в индивидуальной образовательной 
траектории 
4. Отсутствие познавательного сотрудничества 
субъектов образовательного процесса 
5. Проблема качества образования поднимает 
свой статус до социальной, в ее решении 
заинтересованы социальные партнеры 
5. Появление в школьной политике качества 
элементов волюнтаризма, субъективизма 
6. Оценивание по результатам успешности 
деятельности и тем самым акцентуализация 
качества, способностей, личностного роста 
6. Снижение активности учащихся к получению 
личных результатов в учебной деятельности,  
приоритет оценки над самооценкой 

20 
 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
№3 (59) 2015 
гогической  практики  сильных  и  слабых  сторон 
педагогической  деятельности  по  формированию 
функциональной  грамотности,  которые  могут 
перейти  соответственно  в  благоприятные  возмож-
ности и угрозы. 
Наше  знание  о  сильных  сторонах  позволит 
содействовать  их  расширению  в  благоприятные 
возможности.  В  то  же  время  предупреждение 
слабых  сторон  в  деятельности  педагога  поможет 
минимизировать  их  переход  в  угрозы.  В  целом, 
SWOT-анализ  направлен  на  мониторинг  образо-
вательной  ситуации  с  перспективой  управления 
администрацией  школы  деятельностью  педагоги-
ческого коллектива. 
Результаты  SWOT-анализа  подводят,  прежде 
всего, к выводу о необходимости функционального 
сотрудничества в описываемой нами школе. 
Уровень  функционального  сотрудничества 
педагогов – высший уровень взаимодействия педа-
гогов  в  структуре  коллективной  педагогической 
деятельности  при  достижении  ценностно-смысло-
вого  единства,  когда  сотрудничество  не  только 
протекает  на  уровне  учебных  и  воспитательных 
мероприятий,  но  и  носит  характер  солидарности, 
взаимной  поддержки,  стремления  дополнить силь-
ные  стороны  авторских  педагогических  систем 
друг друга. 
Таким  образом,  функциональное  сотрудни-
чество  консолидирует  не  только  действия  педа-
гогов,  но  и  их  ценности,  стимулы,  мотивы.  В  их 
числе  направленность  личности  учителя  на 
инновационный  формат  деятельности,  одним  из 
элементов  которого  становится  педагогическое 
проектирование. 
Итак,  педагогу  необходимо  осуществлять 
педагогическое 
проектирование, 
которое 
В.И. Слободчиков  рассматривает  как  построение 
развивающей образовательной практики, образова-
тельных  программ  и  технологий,  способов  и 
средств  педагогической  деятельности.  Важным 
положением  является  то,  что  проектирование 
педагогического  процесса  направлено  на  измене-
ние внутреннего образа обучающегося. 
При проектировании учителю следует руковод-
ствоваться  следующим  пониманием  инновацион-
ных  педагогических  технологий:  технологии 
деятельностного  типа,  характеризуемые  особым 
способом  проектирования:  учебная  информация 
используется  как  средство  организации  деятель-
ности,  а  не  цель  обучения;  целью  обучения 
становится личностное развитие учащихся; учитель 
выступает  в  роли  педагога-менеджера,  а  не  тран-
слятора учебной информации; учащийся из объекта 
педагогического  воздействия  превращается  в 
субъект деятельности наряду с учителем; в основу 
организации  познавательной  деятельности  субъек-
тов  образовательного  процесса  положен  принцип 
активного  творческого  взаимодействия  его  участ-
ников,  единство  познавательной  и  научно-
исследовательской деятельности. 
Усвоение педагогами данного понимания инно-
вационных  педагогических  технологий  способ-
ствует проектированию образовательного процесса 
с принципиально иным пониманием роли человека 
вообще  и  учащегося  в  частности.  Мера  развития 
человека,  мера  развития  ребенка  в  школе  функ-
циональной  грамотности  становится  мерой 
качества  работы  педагога  и  всей  образова-
тельной системы в целом. 
В  лингвистическом  (полилингвальном)  обра-
зовании,  рассмотренной  выше  школы,  может 
быть  достигнут  уровень  функциональной  гра-
мотности. 
Функциональная грамотность как атрибутивная 
характеристика  языковой  личности  предполагает 
усвоение  экстралингвистических  знаний  о  пра-
вилах, нормах, способах общения в единой системе 
с имеющимися лингвистическими знаниями и рече-
выми  умениями,  возможность  и  готовность  к  их 
комплексному  использованию  в  практике  разно-
жанрового общения, в том числе иноязычного. 
Функциональная  грамотность  проявляется  в 
речевой  практике  языковой  личности,  в  т.ч. 
иноязычной. 
Продуктом  речевой  практики  становится  текст, 
который выступает в качестве своеобразного куль-
турологического  маркера  его  адресанта,  т.к.  текст 
отражает  тот  или  иной  способ  освоения  действи-
тельности,  осуществляемый  посредством  языка  в 
условиях речевой деятельности. 
Охарактеризуем  особенность  этого  своеобраз-
ного культурологического маркера, обусловленную 
принадлежностью его адресанта к тому или иному 
этносу. 
Начнем  с  того,  что  адресант  –  представитель 
определенной  нации  и  носитель  определенного 
национального языка. 
В  свою  очередь,  язык  –  сложнейшее  явление. 
Н.Л. Кривчикова и Н.В. Трещева представляют его 
сущность  в  виде  нескольких  образов:  1)  язык  как 
речь  индивида;  2)  язык  как  член  семьи  языков;  
3) язык как структура; 4) язык как система; 5) язык 
как тип и характер; 6) язык как компьютер; 7) язык 
как пространство мысли и как «дом духа», т.е. язык 

Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
21 
Педагогический  
ВЕСТНИК 
Педагогический 
ВЕСТНИК 
№3 (59) 2015 
как  результат  сложной  когнитивной  деятельности 
человека [1, с. 87]. 
Вместе с тем, с позиции седьмого образа, язык, 
во-первых  результат  деятельности  народа;  во-
вторых  результат  деятельности  творческой  лич-
ности  и,  в-третьих  результат  деятельности  норма-
лизаторов  языка  (государства,  институтов,  выра-
батывающих нормы и правила) [2, с. 63]. 
Текст,  продуцируемый  средствами  националь-
ного  языка,  носит  характер  этнокультурного 
маркера и национальная специфика «субъективных 
образов  объективного  мира»  обусловлена,  прежде 
всего,  особенностями  национального  языка. 
Данная  закономерность  отвечает  следующему 
философскому  обобщению:  «Чем  богаче  и 
красочнее  язык  той  или  иной  нации,  словарно-
понятийный  состав  и  структура  ее  языка,  тем 
больше возникает возможностей наиболее точного, 
предельно  адекватного  отражения  окружающей 
действительности.  И,  наоборот,  не  получившая 
развития  по  тем  или  иным  причинам  языковая 
культура,  создает  огромные  препятствия  на  пути 
осознания  человеком  природного  и  социального 
мира,  а,  следовательно,  и  его  рационального 
преобразования» [3, с. 28]. Вот почему для народа с 
развитым этническим самосознанием «невозможен 
безумный отказ от родного языка» [4, с. 116]. 
Взаимообусловленность  процессов  отражения 
действительности,  ее  эффективного  преобразова-
ния  и  совершенствования  национального  языка 
объясняет  пристальное  внимание  философов  к 
проблеме развития языка своей нации и сохранения 
ее речевой культуры. 
В  этой  связи  среди  казахских  философов  сле-
дует  выделить  Ахмета  Байтурсынова,  т.к.  «он 
ставил, по существу, те же самые проблемы, кото-
рые  ставили  представители  семантической  и  лин-
гвистической философии на Западе, на почве своей 
родной  казахской  действительности»  [3,  с.  397].  
К числу требований, связанных с развитием нацио-
нального  языка  и  актуализированных  А.  Байтур-
сыновым, относятся следующие: 
-  учет  закономерностей  становления  языка  и 
речи как высокохудожественных и точных смысло-
вых форм отражения действительности; 
-  передача  мыслей  посредством  словесного 
искусства,  адекватная  трем  основаниям  челове-
ческого сознания; 
-  обязательность  совпадения  мысли  и  речи  в 
ориентации на правильное понимание людьми друг 
друга; 
-  строгое  соответствие  словесного  строя  речи 
содержанию  выражаемой  мысли,  адресованной 
слушающему  или  читающему,  в  целях  быть 
понятым ими; 
- рациональное словоупотребление как средство 
становления  культуры  человеческого  мышления  и 
как  норма  повседневной  деятельности  творчески 
мыслящих людей; 
-  эстетика  слова  (асыл)  как  фундаментальная 
основа всех других форм творческой деятельности 
человека  (архитектуры,  скульптуры,  живописи, 
музыки),  обусловленная  гармонией  слова  и 
звукосочетания. 
В контексте философии языка, рассматриваемой 
А.  Байтурсыновым  в  качестве  науки  о  законо-
мерностях  становления  художественно  и  эстети-
чески значимого слова, интересно метафорическое 
представление  речевого  творчества:  «Сөзден 
құрастырып,  пікірлі  әнгіме  шығару  үшін  жұм-
салатын  зат  -  сөздер.  Топырақтан  иленіп  кірпіш 
жасалған  сияқты,  дыбыстан  құралып  сөз 
жасалады.  Кірпіштен  қалап  түрлі-түрлі  болып 
шығуы бал-шықтан, кірпіштен, әсіресе калауынан 
болатыны  сияқты,  әңгіменің  түрлі  болып 
шығатыны  тілдің  дыбысынан,  сөзінен,  әсіресе 
сөздің  тізілуінен.  Балшық  жаман  болса,  кірпіш 
жақсы  болмайды,  кірпіш  жақсы  болмаса,  үй 
жақсы  болып  шықпайды.  Бұл  рас.  Бірақ  кірпіш 
жақсы болса да, қалауы жаман болса, онан жақсы 
үй шықпайды. Сол сияқты, тілдің дыбысы жаман 
болса,  дыбысының  қосылуы  жақсы  болмаса,  сөз 
құлаққа  жағымды  болып  шықпайтыны  рас.  Бірақ 
тізуі  жаман  болса,  дыбысы  жақсы  сөздерден  де 
жақсы әңгіме шықпайды» [5, с. 349]
. 
Этнокультурная маркированность текста  – про-
дукта  речевого  творчества  свидетельствует  о 
национально-культурном уровне владения языком, 
или  этнокультурной  компетенции  адресанта. 
Последняя есть способность к общению, стимули-
руемому  следованием  в  речевом  поведении  нацио-
нальным особенностям культуры мышления, куль-
туры  общения  и  культуры  речи  на  основе 
универсального  культурологического  подхода,  при 
реализации  которого  сохраняются  философия, 
этика и эстетика общения. 
Системное  и  устойчивое  проявление  данной 
компетенции является закономерным в отношении 
языковой  личности,  которая  использует  средства 
родного  языка  и  невербальные  средства  общения, 
свойственные  ей  как  представителю  нации. 
Формирование  указанной  компетенции  актуально 
для  адресанта,  который,  овладевая  иноязычной 
речью,  использует  средства  неродного  языка.  По-

22 
 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ 
Педагогика 
ЖАРШЫСЫ
 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
Педагогическ
ий 
ВЕСТНИК 
№3 (59) 2015 
скольку  «всякая  языковая  система  есть  обще-
ственно-исторический продукт, в котором находит 
отражение  история  народа,  его  культура,  система 
социальных отношений, традиции и др.» [6, с. 25], 
пользователь  языка  приобщается  к  ментальному 
восприятию  мира.  При  этом  источник  националь-
ной специфики мышления, к которой адресант при-
общается посредством речевой деятельности на не-
родном языке, следует искать во внешней деятель-
ности  мышления.  Последняя,  «подвергаясь  редук-
ции, обобщению и вербализации, интегриоризуясь, 
становится собственно мышлением» [7, с. 296]. 
Вместе  с  тем,  такое  приобщение  в  условиях 
двуязычия  к  национальной  специфике  мышления, 
влияет на этническое сознание обучаемого: стиму-
лирует  проявление  сложной  формы  этнического 
сознания,  когда  «человек  по  ряду  элементов  от-
носит  себя  к  одному  этносу,  а  по  одному  или  не-
скольким другим – к другому» [8, с. 292]. В то вре-
мя, как простая форма этнического сознания харак-
теризуется тем, что «человек относит себя только к 
одной этнической общности по линии большинства 
его характерных элементов» [8, с. 292]. 
Существование  простой  и  сложной  форм 
этнического  сознания  в  концепции  М.  Н.  Губогло 
предопределено  следующим  пониманием  элемен-
тов  этноса:  «В  качестве  отдельной  подструктуры 
язык,  как  важнейший  этнический  определитель, 
входит  в  систему  этноса.  В  одном  ряду  с  языком 
(по  горизонтали)  в  системе  этноса  находятся  и 
другие этнические определители: этническое само-
сознание,  материальная  и  духовная  культура,  тра-
диции, обычаи и т.д. Оригинальное сочетание этни-
ческих определителей (элементов этноса) и создает 
неповторимое 
лицо 
каждой 
этнической 
общности» [8, с. 291]. 
В  контексте  значимости  языка  как  важнейшего 
этнического 
определителя 
особый 
смысл 
приобретают  утверждения  В.  Гумбольдта:  «Но 
язык  обладает  также  и  силой  обосабливать  и 
соединять  народы...»  [9,  с.  167]  и  Ш.  Уалиханова: 
«...образование  должно  быть  общечеловеческое.  И 
оттенок  народности  оно  получит  само  собой,  под 
влиянием  местности,  влиянием  языка  и  нравов 
наших»  [10,  с.  154].  Оба  утверждения  актуа-
лизированы  сегодня,  в  условиях  многоязычной 
среды,  востребованности  в  связи  с  этим  поли-
лингвального  образования,  наличия  социального 
заказа, связанного с формированием языковой лич-
ности.  Причем  функциональная  грамотность 
последней – непременное условие ее ориентации в 
полилингвальной аудитории. 
Литература: 
1.  Кривчикова  Н.Л.,  Трещева  Н.В.  К  вопросу  об  этнокультурном  аспекте  языковой  ситуации  //  Инновации  в 
образовании. – 2014. - № 2. – С. 87-91 
2. Степанов Ю.С. Контакты: словарь русской культуры: опыт, исследования. М.: Языки русской культуры, 1997 
3. Сегизбаев О. А. Казахская философия XV- начала XX века. – Алматы: Ғылым, 1996. – 472 с. 
4.  Мечковская  Н.  Б.  Социальная  лингвистика:  Пособие  для  студентов  гуманит.  вузов  и  учащихся  лицеев.  –  
2-е изд., испр. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 207 с. 
5. Байтурсынов А. Ақ жол. – Алматы: Жалын, 1991. – 464 б. 
6. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:  Просвещение, 1991. – 222 с. 
7.  Дзекиревская  Л.  Н.,  Тарасов  Е.  Ф.  Общение  и  мышление:  национальный  аспект  //  Материалы  Всесоюзного 
симпозиума по проблеме «Мышление и общение». – Алма-Ата, 1973. – С. 295-298 
8.  Губогло  М.  Н.  Этническое  сознание  в  условиях  двуязычия  //  Материалы  Всесоюзного  симпозиума  по 
проблеме «Мышление и общение». – Алма-Ата, 1973. – С. 291-293 
9. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984. 
10.  Валиханов  Ч.  Собрание  сочинение  в  5т.  Т.5.  –  Алма-Ата:  Главная  редакция  Казахской  советской 
энциклопедии, 1985. – 528 с. 

Педагогика 

жүктеу/скачать 9,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: