Методическая система подготовки студентов высшей педагогической школы к реализации линии практических приложений в курсе геометрии основной и старшей ступени общего образования

29
дической системы подготовки учителя к практико-ориентированному обучению мате-
матике в школе, проанализированы существующие докторские исследования по проек-
тированию методических систем подготовки учителя математики. 
Проанализированные научные работы условно разделены на три группы. К пер-
вой отнесены фундаментальные исследования, в которых представлена целостная си-
стема методической подготовки студентов к преподаванию математики в школе. Это 
работы Г.Л. Луканкина, И.Е. Маловой, Н.В. Метельского, Т. К. Смыковской, Н.Л. Сте-
фановой и др. [208, 215, 234, 367, 372]. Ко второй – работы, посвященные исследованию 
одного из направлений методической подготовки учителя математики. Таковыми явля-
ются работы И.В. Дробышевой, Г.И. Ковалевой, В.Ф. Любичевой, Е.С. Петровой, Т.С. 
Поляковой, Т.И. Уткиной и др. [113, 174, 209, 301, 314, 397]. Третью группу составили 
работы, в которых представлены отдельные значимые компоненты методической под-
готовки учителя математики. В эту группу включены не только научные исследования 
ряда авторов (Т.А. Ивановой, Г.И. Саранцева, Е.В. Силаева, Е.И. Смирнова, И.М. Смир-
новой, В.А. Тестова, Р.А. Утеевой, и др. [157, 343, 350, 357, 361, 384, 396]), но и учебно-
методические пособия для студентов, будущих учителей математики. Подробный обзор 
таких пособий с точки зрения рассматриваемой проблемы подготовки учителя к прак-
тико-ориентированному обучению математике в школе представлен в третьей главе ис-
следования.
Выделим ряд значимых особенностей построенных авторами методических си-
стем подготовки студентов, будущих учителей математики, представленных в работах 
первой группы. Рассмотрим их в хронологическом порядке для составления представ-
лений о тенденциях развития методической подготовки учителя математики в высшем 
педагогическом образовании. 
В исследовании Н.В. Метельского (1986) заложены научно-методические основы 
современной подготовки студентов-математиков к учительской деятельности [234]. 
Значимым для развития всей системы методической подготовки учителя является то, 
что Н.В. Метельский, рассматривая подготовку студентов-математиков университета к 
преподавательской деятельности, выделил проблемы, которые должны быть решены в 

30
методике обучения математике, и таким образом обозначил перспективы этого науч-
ного направления. Результатом исследования Н.В. Метельского, повлиявшим на прак-
тику преподавания, являются сконструированная им система принципов «дидактики 
математики», опирающаяся на систему развивающего обучения.
Г.Л. Луканкин (1989) в исследовании, посвященном профессиональной подго-
товке учителя математики, выделяет два направления – специальную (общенаучную) 
подготовку, связанную с изучением математических дисциплин, и методическую [208]. 
Одной из целей своей работы он считает необходимость построения такой методиче-
ской системы, которая обеспечивала бы «методологическую, профессионально-пред-
метную и профессионально-педагогическую направленность подготовки будущих учи-
телей математики» [208, с. 11]. В этом исследовании сформулированы концептуальные 
положения, касающиеся методической подготовки учителя: о сбалансированности спе-
циальной математической и методической подготовок учителя, о направленности мето-
дической подготовки на формирование у будущего учителя математики творческого 
подхода к организации учебно-воспитательного процесса, о перестройке работы мето-
дических кафедр педвузов «по усилению прикладной и практической направленности 
методической подготовки» в связи с проводимой в то время реформой среднего обра-
зования [208, с. 16]. 
Перечисленные концептуальные положения подробно в работе не раскрыты, т. к. 
она представляет собой научный доклад. Однако основные идеи своей концепции автор 
реализовал при построении курса методики преподавания математики в соответствую-
щем учебном пособии для студентов [241]. этого пособия. В этом пособии, подробный 
анализ которого представлен в третьей главе настоящего исследования, решение про-
блемы прикладной направленности обучения математике в школе представлено в до-
вольно сжатом виде. 
Концептуальные положения, сформулированные в этом исследовании получили 
дальнейшее развитие в работах других ученых-методистов. В исследовании Н.Л. Сте-
фановой (1996) рассматриваются теоретические основы развития существующей си-
стемы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе. Одним из 

31
принципов, определяющих совершенствование такой системы, является принцип лич-
ностной ориентации, под которым автором подразумевается создание условий «для ста-
новления личностно значимых для студентов профессиональных качеств» [372, с. 140]. 
Среди таких качеств автор, например, называет владение «способами реализации раз-
личных моделей обучения математике, ориентированных на особенности различных 
типологических групп учащихся» [372, с. 142]. Ряд положений, представленных в ис-
следовании, реализованы в соответствующем учебном пособии для студентов [235]. Во-
просы методической подготовки учителя к обучению школьников практическим при-
ложениям математики в нем специально не рассматриваются. 
Т. К. Смыковская (2000) исследовала проблемы методологии и технологии про-
ектирования методической системы учителя математики и информатики. Под методи-
ческой системой учителя в контексте проведенного исследования автор понимает «со-
вокупность взаимосвязанных компонентов: цели, методический стиль учителя и орга-
низационные формы, необходимые для создания целенаправленного и строго опреде-
ленного педагогического воздействия на формирование личности с заданными каче-
ствами и на реализацию учебно-воспитательного процесса» [367]. Автором разработана 
теория и технология обучения проектированию методической системы учителя мате-
матики и информатики при подготовке студентов в вузе и в условиях последипломного 
образования. Вопрос о методических умениях учителя, связанных с практико-ориенти-
рованным обучением математике в школе, Т. К. Смыковская не рассматривает. 
В исследовании И.Е. Маловой (2007) выделена проблема непрерывности методи-
ческой подготовки учителя математики [234]. На основании результатов проведенного 
исследования автором обоснован «подход субъектной согласованности к методической 
подготовке учителя». Разработанная автором «программа методического совершен-
ствования» легла в основу соответствующего учебного пособия для студентов педвузов 
[381]. Основным концептуальным положением, сформулированным в исследовании, 
является необходимость освоения методик базового компонента методической подго-
товки учителя, их реализация при личностно-ориентированном обучении школьников. 
Вопросы обучения школьников приложениям математики в исследовании не рассмат-
риваются. 

32
Таким образом, проведенный анализ исследований позволяет утверждать, что в 
системе методической подготовки учителя математики в высшей педагогической 
школе установлены общие цели, выявлены ее основные компоненты. В содержании 
проанализированных исследований обнаружены прямые указания на необходимость 
подготовки учителя к обучению школьников приложениям математики. Это сделано в 
работе Г.Л. Луканкина. Однако соответствующая система подготовки учителя в этой 
работе не представлена.
Несмотря на различия в подходах авторов к проектированию таких систем, все 
исследователи декларируют необходимость разносторонней подготовки студентов к 
преподаванию математики в школе, овладения ими методическими умениями, связан-
ными с различными аспектами их будущей профессиональной деятельности. Очевидно, 
что детальная разработка методической подготовки учителя к различным направлениям 
такой деятельности в рамках представленных работ была невозможна. Поэтому, для 
проектирования методической системы подготовки учителя к одному из таких направ-
лений, а именно, к практико-ориентированному обучению математике в школе, есть 
необходимость продолжить анализ работ, выделенных во вторую группу. В нее вклю-
чены ряд наиболее значимых научных трудов, посвященных исследованию какого-либо 
одного направления методической подготовки учителя математики в вузах педагогиче-
ской направленности. 
Т.С. Полякова (1998) предлагает включить в процесс подготовки учителя матема-
тики историко-методический компонент [314]. Автором представлена систематически 
изложенная досоветская история отечественного школьного математического образо-
вания. В результате ее изучения сделан вывод о возможности вычленения исторических 
этапов развития прикладной составляющей школьного математического образования, 
что нашло отражение в историческом модуле содержательного компонента проектиру-
емой методической системы подготовки учителя к практико-ориентированному обуче-
нию математике в школе. 
В исследовании Е.С. Петровой (1998), посвященной системе методической под-
готовки учителя к углубленному обучению математике, разработана соответствующая 
профессиограмма [301]. В ней отражены профессиональные качества, необходимые 

33
учителю для работы с учащимися, имеющими повышенную математическую подго-
товку. В частности, автор отмечает, что учитель должен уметь составить систему задач 
различного характера: обучающего, тренировочного, творческого; подбирать и анали-
зировать литературу, содержащую дополнительный материал к уроку математики; сти-
мулировать познавательную активность учащихся. Эти профессиональные качества 
необходимы учителю и в практико-ориентированном обучении математике. В анализи-
руемой работе исследование в этом направлении не проведено. В разрабатываемой ме-
тодической системе предусмотрен ряд заданий для студентов, способствующих приоб-
ретению и развитию таких качеств с учетом особенностей обучения школьников при-
ложениям математики.
Исследование В.Ф. Любичевой (2000) посвящено проектированию учебного про-
цесса по курсу «Методика преподавания математики» в педвузах [209]. Автор доказы-
вает приоритетность этого курса в профессиональной подготовке студентов. В теорети-
ческой составляющей курса, в разделе, посвященном общей методике обучения мате-
матике, В.Ф. Любичевой признается необходимость знакомства студентов с модельным 
подходом в изложении математики в школе. Однако разработка этого направления в 
методической подготовке учителя в исследовании автором не продолжена. 
И.В. Дробышевой (2001) исследованы вопросы методической подготовки учи-
теля математики к дифференцированному обучению школьников на основе учета их 
индивидуальных особенностей [113]. Вопросы, связанные с прикладной ориентацией 
школьной математики в исследовании не рассматриваются. Хотя при включении прак-
тических приложений математики в обучение возможен учет склонностей и интересов 
школьников, что является особенно актуальным при осуществлении профильной диф-
ференциации. 
Т.И. Уткина (2007) исследует вопросы управления качеством подготовки учите-
лей математики в вузе в двух аспектах – математическому и методическому [397]. Ав-
тором представлены соответствующие диагностические материалы, критерии и показа-
тели оценивания различных видов профессиональной деятельности учителя. Среди тре-
бований, характеризующих показатели оценки качества математической подготовки 

34
учителя математики, автор выделяет требование понимания роли математики в позна-
нии окружающего мира. А среди показателей оценки качества подготовки учителя ма-
тематики по методическому аспекту имеются следующие: знание теории, основных ме-
тодических подходов к изложению содержательных линий школьного курса матема-
тики, методологии и истории их развития; владение технологиями раскрытия роли ма-
тематики в познании окружающего мира в процессе преподавания математики.
Полученные Т.И. Уткиной результаты оказали непосредственное влияние на про-
водимое исследование. В частности, при оценке подготовленности студентов к реали-
зации содержательно-методологической линии практических приложений математики 
в школе (далее линии ППМ), сконструированной в нашем исследовании, были учтены 
и перечисленные показатели. 
Г.И. Ковалевой (2012) построена методическая система обучения будущих учи-
телей математики конструированию систем задач [174]. В этом исследовании показаны 
методы систематизации школьных задач и упражнений, относящихся к «чистой» мате-
матике. Отдельные идеи этого автора считаем возможным развить при обучении сту-
дентов созданию наборов задач на приложения математики. Организация таких наборов 
задач в цепочки, блоки, комплексы и дальнейшее объединение их в системы является 
предметом методической подготовки учителя к практико-ориентированному обучению 
математике в школе.
Рассмотрим научные исследования третьей группы, в которых представлены от-
дельные значимые компоненты методической подготовки учителя математики. 
И.М. Смирнова (1994) в контексте создания профильной системы обучения гео-
метрии в школе, рассматривает построение курса методики преподавания геометрии в 
условиях двухуровневой подготовки учителя математики [361]. В этом курсе, в частно-
сти, автор предлагает рассматривать исторические аспекты формирования школьного 
предмета геометрии. Опираясь на это исследование, считаем целесообразным включить 
исторический модуль, отражающий этапы развития прикладной составляющей школь-
ной математики, в содержание методической подготовки учителя. 

35
В работе Е.В. Силаева (1997) решается проблема совершенствования методиче-
ской подготовки учителя к преподаванию геометрии в школе [350]. Он указал три ос-
новных пути решения этой проблемы, одним из которых является понимание методи-
ческой подготовки учителя к преподаванию школьного курса геометрии как синтеза 
подготовок по курсам геометрии, элементарной геометрии и методики преподавания 
геометрии. В этом исследовании показаны возможности формирования у учителя уме-
ний по составлению систем задач, что является необходимой частью и разрабатываемой 
методической системы. 
Представляя дидактическую систему математического образования студентов 
педагогических вузов, Е.И. Смирнов (1998) в своем исследовании затрагивает и во-
просы подготовки учителей математики для разнопрофильных школ [357]. В частности, 
автором изучены механизмы и особенности усвоения студентами математического со-
держания в вузе как профессиональной основы для построения обучения математике в 
школе. Построенная модель дидактической системы опирается на ряд принципов, среди 
которых выделим те, которые оказывают непосредственное влияние на качество мето-
дической подготовки студентов. Это принципы «профессионально-педагогической 
направленности», «фундирования базового школьного знания», «покрытия базовых 
школьных знаний вузовскими» [357]. 
Т.А. Иванова (1998), исследуя теоретические вопросы гуманитаризации общего 
математического образования, также затрагивает проблему методической подготовки 
учителя [157]. Автором разработан курс «Теоретические основы обучения математике» 
для студентов педвузов, основой которого является гуманитарно-ориентированное обу-
чение математике в школе. Цели такого обучения представлены «синтезом общекуль-
турных, научных и прикладных образовательных целей» [157]. В качестве элемента гу-
манитарно-ориентированного обучения автор, в частности, выделяет математическое 
моделирование. Автор указывает на существующую связь между задачами формирова-
ния мировоззрения учащихся и прикладной направленностью обучения математике. 
Однако вопросы подготовки учителя к обучению школьников приложениям матема-
тики в исследовании не рассматриваются. 

36
Исследуя теоретические основы организации учебной деятельности учащихся 
при дифференцированном обучении математике в школе, Р.А. Утеева (1998) акценти-
рует свое внимание на соответствующей методической подготовке учителя [396]. Ав-
тором показаны возможности формирования у будущего учителя математики умений 
по формированию типологических групп школьников, по дифференцированию заданий 
для них, использованию на уроках дифференцированных форм учебной деятельности и 
т. д. Вопросы прикладной направленности обучения математике при дифференциро-
ванном обучении в исследовании не ставятся. 
В этой группе выделим две монографии авторов Г.И. Саранцева [343] и В.А. Те-
стова [384], связанных с методологическим и стратегическим аспектами методической 
подготовки учителя математики в вузах педагогической направленности. В монографии 
Г.И. Саранцева исследуется проблема выявления методологической основы методики 
обучения математике. Автор рассматривает вопросы истории становления этой науч-
ной области, приводит примеры конструирования методических концепций, исследует 
методическую систему обучения математике в различных аспектах. В работе также по-
дробно представлен вопрос о методах исследования в методике обучения математике. 
В исследовании В.А. Тестова рассматриваются проблемы, связанные с выстраиванием 
стратегии обучения математике в школе и в вузах педагогической направленности. В 
основу предлагаемой автором стратегии положен социокультурный, системный под-
ход, в соответствии с которым «истоками предмета «математика» являются математи-
ческие структуры» [384]. В представленных монографиях не рассматривается непо-
средственно методическая система подготовки учителя математики, но исследованные 
вопросы, бесспорно, являются ее важной составляющей. 
Таким образом, из проведенного анализа следует, что в исследованиях различных 
авторов по отдельным аспектам методической подготовки учителя имеются предпо-
сылки и теоретические основания для разработки методической системы подготовки 
учителя к практико-ориентированному обучению математике в школе. Предлагаемая 
система не противоречит общей системе подготовки учителя и ее отдельным направле-
ниям, а развивает, расширяет и углубляет ряд ее компонентов. 

37

жүктеу/скачать 4,6 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: