Методическая система подготовки студентов высшей педагогической школы к реализации линии практических приложений в курсе геометрии основной и старшей ступени общего образования

45
В России насущные проблемы обучения математике в средней и высшей школе 
были обсуждены на двух, ставших историческими, съездах преподавателей матема-
тики. Среди вопросов, поставленных перед участниками съездов, одним из немаловаж-
ных был вопрос о цели овладения математическими знаниями. Речь уже не идет о кон-
текстной модели обучения, но все же прикладной ориентации математики в школе при-
дается существенное значение [271, с. 73]. 
В резолюции первого Всероссийского съезда (27 декабря 1911г.– 3 января 1912 г.) 
прямо рекомендовалось создать для школы задачники с прикладным содержанием: 
«…признается желательным выработка задачников, соответствующих кругу интересов 
учащихся на каждой ступени их обучения и включающих в себя данные из физики, кос-
мографии, механики и пр.» [390, с. 569]. На втором съезде (26 декабря 1913 г.— 3 января 
1914 г.), проблеме практической ориентации обучения математике было уделено вни-
мание в нескольких выступлениях. В частности, С.Н. Поляков в докладе «Вопрос о ре-
форме школьной математики с методологической точки зрения» говорит о том, что ма-
тематика «укорачивает путь человеческого мышления при познании… великой книги 
природы и жизни, она свои выводы несет в другие науки…» [391, с. 163]. Развивая эту 
мысль, он приходит к выводу, что формально-логическое и практическое направления 
в преподавании математики могут быть объединены в новое методологическое направ-
ление. Его целью является «не столько миропонимание, сколько методы миропонима-
ния» [391, с. 163]. Там же автор указывает на возможную искусственность и отвлечен-
ность фабул задач, связанных с «миропониманием». Но такие задачи, по его мнению, 
содействуют «усвоению математических методов научного исследования» [391, с. 165]. 
Среди требований к таким задачам С.Н. Поляков указывает следующие: они «должны 
быть просты, отвечать реальным соотношениям и освещать какой-либо из приемов 
научного исследования» [391, с. 166]. Эти идеи в дальнейшем будут реализовываться в 
той или иной степени в учебных пособиях по математике для школьников как в рас-
сматриваемый период, так и вплоть до сегодняшнего времени.
Р.С. Черкасов проследил перемены, произошедшие в образовательной системе в 
начале ХХ века [423]. В послереволюционной России вопросы образования стояли 

46
очень остро. Старая система была признана непригодной, традиции русской дореволю-
ционной школы отвергались. Необходимо было разработать принципы построения «но-
вой школы». В связи с нехваткой квалифицированных, образованных рабочих кадров 
встает вопрос о раннем профессиональном обучении. Р.С. Черкасов выявляет две раз-
личные точки зрения на эту проблему: монотехнизм (ознакомление в процессе обуче-
ния с процессами, характерными для различных производств, и в результате приобре-
тение узкой профессиональной специализации) и политехнизм (традиционное общее 
образование должно стать профессионально ориентированным, т. е. перед учащимися 
ставится задача изучения принципов работы той или иной техники, но не приобретения 
навыков ее эксплуатации).
Решение проблемы раннего профессионального обучения вылилось в создание в 
1918 году единой девятилетней трудовой школы для детей 8-13 лет на базе существовав-
ших ранее учебных заведений. Ее основой должен был стать производительный труд 
школьников (монотехнический подход). В программе 1925 г. имеется и прямое указание 
на необходимость усиления прикладной составляющей математики в школе, установле-
ния связей изучаемого материала с реальной жизнью (политехнический подход) [322]. 
Как указывает Ю.М. Колягин, идея трудовой школы стала одной из ведущих идей 
советской педагогики 20-х годов прошлого века. В основе этой идеи лежал принцип вос-
приятия обучения через труд. Для детей 8-12 лет это означало обучение через познава-
тельную игру и посильную трудовую деятельность, для подростков 13-16 лет – через зна-
комство с производственным трудом [181]. По оценке автора, эти вроде бы вполне здра-
вые идеи на практике получили совсем иное воплощение. Организация учебного про-
цесса предполагала замену предметного обучения на изучение комплексных тем, ликви-
дацию классно-урочной системы, отказ от стабильных программ и учебников и т. п. Обу-
чение должно было осуществляться в процессе решения «жизненных задач» [181]. 
А.В. Ланков по поводу преподавания математики в сложившихся условиях пи-
шет: «Новые программы отмечают, что в школе не должно быть математики, как ото-
рванного, самодовлеющего предмета: математика «должна явиться упражнением в 
счете и измерении изучаемых ими реальных вещей» [199, с. 33]. Роль математики новые 
программы определяют как служебную. «Мы пользуемся – говорят они, – ее языком, ее 

47
символами для того, чтобы эту жизнь понять, определить, преобразовать» [199, с. 34]. 
Далее автор предупреждает о заблуждении считать математику второстепенной наукой 
и призывает сохранить традиционный подход к ее изучению. Не отвергая тезиса о том, 
что изучение математики должно сопровождаться решением задач из практической 
жизни, он указывает на имеющиеся перегибы в этом направлении в трудовой школе: 
«Математические знания и уменья должны представлять собой орудия познания жизни. 
Но можно ли изучить математику в процессе познания жизни?» [199, с. 37]. 
Однако далеко не все разделяли взгляды А.В. Ланкова. В этот период, как пишет 
Н.Н. Никитин, появились учебные пособия по математике, имеющие целью дать узкие, 
утилитарные знания. Содержание этих учебников было ориентировано на использова-
ние математики в определенной области производства или сельского хозяйства. Вот 
примеры названий некоторых из них: «Математика токаря», «Математика летом», 

жүктеу/скачать 4,6 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: