Тема: Основные проблемы совершенствования методики преподавания

5. Внедрение разработанных критериев оценки уровня диалогической и 
монологической речи.
6. Системное формирование и совершенствование коммуникативной 
компетенции на уроках русского языка.
7. Компетентностный подход к обучению русскому языку.
8. Формирование личностных качеств обучаемого.
Ответы на данные вопросы найдете в следующем теоретическом 
материале.
Для целенаправленного научного отбора экстралингвистического
материала следует руководствоваться, на наш взгляд, следующими
принципами:
принцип учета значимости.
и необходимости тем в жизнедеятельности человека;
-принцип учета возможных речевых намерений в рамках
тематического поля;
-принцип учета потенциальных жизненных ситуаций;
- принцип учета потенциальных структурно-содержательных
типов диалогического общения людей;
-
принцип учета структурно-содержательных типов
монологического высказывания человека;
-
принцип учета особенностей реалий жизни народа, язык
которого изучается;
-
принцип учета норм неречевого поведения природных носителей
языка.
Вышеназванные принципы должны стать методологической основой
отбора экстралингвистического материала. Под последним понимается
внеязыковая база, относящаяся к реальной действительности, в условиях
которой развивается и функционирует язык.
Принцип учета необходимости и значимости темы общения в
жизнедеятельности человека следует считать основополагающим, на основе
которого отбирается стержневой материал - темы общения. Как известно, в
лингвистической и лингводидактической науке имеется обобщенный опыт
тематической классификации лексики того или иного языка. Однако в
конкретных дидактических целях обычно отбираются такие темы, которые
достаточны для общения обучаемых в определенной сфере деятельности.
Обучение языку будет эффективным при опоре на словари разного типа.
Системную словарную работу в учебном процессе предлагает казахстанский
методист Еркебаева Г. . Особое внимание при стратегии коммуникативного
обучения должно обращаться на идеографические словари. Таковым является
«Тематический словарь русского языка» Л.Г. Саяховой, Д.М. Хасановой, В.В.
Морковкина Словарь содержит около 25 тысяч лексических единиц,
сгруппированных по темам «Человек», «Общество», «Природа». Он является
идеографическим словарём тематического типа, призванным служить
основой для составления тематического минимума в учебных целях.

В условиях преподавания русского языка в школе в целях достижения
коммуникативной компетентности целесообразно охватить максимальное
количество тем, которые бы явились базовым материалом для подготовки
учащихся к общению на эти темы (для расширения кругозора), с другой
стороны, на основе этих тем формируются и совершенствуются языковые,
речевые и коммуникативные умения и навыки. При цикловой организации 3-
4-5 уроков объединяются одной речевой темой. При этом тема первого урока
- формирования лексических навыков говорения - должна формулироваться
широко, чтобы охватить все необходимые микротемы, по которым даются
ключевые слова и словосочетания. В таком случае некоторые темы в новых
учебниках следует считать узкими, не представленными внутри
определенной системы. Так, в учебниках 6 класса тема «Реки Казахстана»
узкая со следующих позиций: - во-первых, эта тема входит в более широкую
тему «Природа»; - во-вторых, не представлены другие виды водного
пространства -водоем, ручей, озеро, родник, море, океан.
В жизни человека возможно возникновение тем общения не только
о реках, но и об озерах, морях. Следовательно, проблема минимизации 
тем общения должна решаться с научно-методической точки зрения на 
основе «Тематического словаря русского языка» Саяховой Л.Г. и др. 
Нами отобран следующий перечень речевых тем:
1Человек. Тело и организм человека. Жизнь человека. Быт.
Физическое состояние, самочувствие. Внешний вид, наружность человека.
Состояние, внутренний мир и качества человека. Нравственные (моральные)
качества. Воля. Способности, склонности, интересы. Поведение. Действия,
поступки. Речевое воздействие, оценка действий и поступков. Общественное
лицо человека, его мировоззрение. Общественная оценка поведения
человека.
2Общество. 
Экономическая сфера жизни и организация
общества. Социальная сфера жизни общества: обеспечение населения
товарами и услугами; общественное питание; сфера обслуживания; служба
быта; здравоохранение. Наука и техника. Воспитание. Народное образование.
Культура. Язык. Литература. Средства массовой информации. Музей.
Выставка. Зоопарк. Физкультура и спорт. Общественно-государственная
сфера жизни общества.
3 Природа. Земля. Земное пространство. Водное пространство. 
Растительный мир. Охрана природы
Перечисленные темы распределяются по классам. Однократность или
многократность повторения той или иной темы в разных формулировках
зависят от объёма и сложности. Так, одна узкая тема может изучаться в 5
классе. В то время как тема «Искусство» (из более крупной темы «Культура»)
распределяется в 5 и далее классах.
Принцип учета потенциальных жизненных ситуаций. До сих пор в
методике минимизация жизненных ситуаций является нерешенной
проблемой. Это связано с тем, что жизненных ситуаций большое количество.
Традиционная методика, следуя принципам прямого, грамматико-

переводного, сознательно-практического подхода к обучению неродному
языку, стержневым материалом рассматривала языковую систему, которая в
основном подавалась линейным способом.
При ФКПО очередным шагом после минимизации тем является
минимизация жизненных ситуаций. Последняя требует отбора наиболее
типичных ситуаций по определенной теме. При этом необходимо учитывать
восемь типов ситуаций.
Для минимизации жизненных ситуаций необходимо представить,
какие ситуации могут быть по определенной теме. Так, по теме «Театр»
следует предусмотреть следующие ситуации: встреча зрителя со знакомы;
беседа двух зрителей о предстоящем спектакле; приглашение в театр;
обсуждение премьеры спектакля; у кассы театра; выражение благодарности
артистам.
Очередным этапом минимизации является определение перечня
потенциальных речевых намерений в рамках определенного тематического
поля. На примере тематического поля «Театр» и отобранных ситуаций
(тематических микрополей) можно составить список потенциальных в этих
ситуациях речевых интенций: пригласить в театр; выяснить наличие билета в
театре; выяснить стоимость билета; выяснить репертуар театра; предложить,
посоветовать посмотреть тот или иной спектакль; выразить просьбу
пересесть на другое место; предъявить претензию по поводу занятого места;
выразить оценку сыгранной артистом роли; согласиться (не согласиться) с
мнением собеседника; описать внешний вид артиста; описать фрагменты
спектакля - интерьер, пейзаж и т.д.; охарактеризовать внутренний мир
героев; рассказать содержание спектакля; выразить благодарность артистам
(театральной группе); извиниться за доставленные неудобства (при
опоздании).
Принцип учета структурно-содержательных типов диалогического
общения в методической науке до сих пор не нашёл своего достойного места.
Обучение диалогическому общению носит бессистемный характер.
Следствием такой презентации учебного диалога является однообразие
содержательного и структурного плана диалогического общения учащихся
-выпускников.
Учебный диалог должен преподноситься так же упорядоченно, по
методически обоснованному плану, как и языковая система. В процессе
обучения уровень диалогической речи учащихся следует отслеживать
соответственно этому плану. Минимизация диалогического материала
осуществляется на основе направлений развертывания диалога, данных
Д.И. Изаренковым в работе «Обучение диалогической речи».
Критериями отбора из предложенных схем развертывания диалогов
является их частотность в коммуникативном процессе, соответствие возрасту
учащихся, необходимость активизации определенных схем в силу
несформированности умений строить диалоги такого типа на неродном
языке, целесообразность такого структурно-содержательного типа диалога в
той или иной речевой теме.

Принцип учета особенностей реалии жизни народа предполагает
сообщение сопутствующих знаний о социально-экономическом положении
русского народа, о его культуре, истории, географии, этнографии, о духовном
богатстве, о нравах, обычаях, традициях, присущих данному народу и
связанных с ним реалиях.
Так, тема «В здоровом теле - здоровый дух» является благоприятным
условием включения такого этнокультурологического материала, как
сведения об известных ученых в области медицины, цитаты и крылатые
выражения знаменитых русских людей разных эпох по данной теме,
народные пословицы и поговорки, народные рецепты лечения от недуга. Эти
перечисленные сведения должны быть органично связаны в разных типах
уроков данного тематического цикла. Так, пословицы и поговорки будут
даны на уроке формирования и/или совершенствования лексических навыков
говорения в функционально-семантической таблице в микротеме «Народ о
здоровье и здоровом духе», мнения известных русских ученых, врачей,
мыслителей по теме можно использовать во всех других типах уроков (при
формировании пунктуационной и орфографической грамотности,
грамматических умений и навыков, при развитии диалогической и
монологической речи). Эти сведения следует предъявлять в адаптированных
учебных текстах.
Таким образом, экстралингвистический компонент содержания
предмета «Русский язык» - обязательная основа для формирования и
совершенствования
языковой,
речевой, коммуникативной,
этнокультурологической компетенций.
Экстралингвистический материал включает и весь понятийный
аппарат по теме, без чего невозможна содержательная речь в процессе
общения.
Тематический
минимум
как
основа формирования
экстралингвистической компетенции учащихся-казахов и соотнесенность
содержания тематического поля и коммуникативно-значимых речевых
интенций языковой личности. Экстралингвистический компонент принято
понимать как внеязыковой материал, относящийся к реальной
действительности, в условиях которой развивается и функционирует язык.
В условиях ФКТО экстралингвистический материал является
«фундаментом» для формирования речевой и коммуникативной
компетенции.
Основным понятием является предметная («предмет» обсуждения),
или экстралингвистическая, компетенция. В современной школе важной
нерешенной проблемой остается проблема интеграции содержания
предметов. Вследствие этого учащиеся получают знания по неродственным
учебным дисциплинам, разрозненные в аспекте времени, содержания и
пространства. Проблема общего интеллектуального развития учащихся не
решается в системе. Воспитанием занимаются классные руководители.
Большинство учителей-предметников заняты проблемой сообщения знаний
по учебной дисциплине, формирования умений и навыков по языковой теме.

В ФКТО одной из главных методических задач является научный
отбор экстралингвистического материала , определение его места в учебном
процессе.
Особенностью организации учебного процесса является выбор
потенциальных тем общения, являющихся стержневым элементом, на
который «нанизывается» языковой материал (Время, отводимое на
автономное обучение языковой системе незначительно - 5% - 10%). Такой
подход обусловлен стратегической целью обучения - формированием
коммуникативной компетенции. Любое общение предполагает взаимообмен
той или иной тематической информацией. При обучении языку необходим
учет опыта говорящих. А этот опыт находит отражение в текстах. Текстов
как готовых единиц языковой системы бесконечное множество. Именно
распределенные темы дают возможность соответственно принципам
системности отбирать тексты в качестве дидактического материала, на
основе которых обогащается словарный запас, формируется
орфографическая и пунктуационная грамотность, грамматическая
правильность речи, совершенствуются речевые и коммуникативные умения.
Учебные тексты в процессе обучения русскому языку как неродному
должны освещать тот или иной аспект речевой темы. Поэтому тема должна
быть разделена на микротемы. Распространенной методической ошибкой
является недостаточность внимания на этот аспект. Так, в учебниках
встречаются тексты, «не работающие» на будущее реальное общение
учащихся. Составление тематического поля должно стать отправной точкой в
планировании цикла уроков. На первом уроке цикла представляется всё
тематическое поле (в каждом классе). Но все тематические поля можно
объединить в макрополя. Распределение тем осуществляется по принципу
«матрешки».
Каждое тематическое поле представляется 5-6 и более микротемами.
Такая организация тем обеспечивает учащимся высокую степень
осведомленности о «предмете» разговора, что является залогом
содержательности их речи на втором языке в процессе общения.
В рамках каждого тематического поля группируются по микротемам
тематические единства.
Таким образом, речевая тема является основой учебного процесса,
благодаря которой планомерно отслеживается и результат обучения, путем
проведения диктантов, изложений, сочинений на изученные речевые темы
(не только на языковые, как было раньше), так как тематический минимум
охватывает все потенциальные темы общения человека в реальной жизни.
Микротемы в речевых темах способствуют определению перечня
речевых намерений, возможных в реальном процессе общения.
Речевые интенции при ФКТО как средства обучения речи и общению
используются на уроке формирования и совершенствования лексических
навыков говорения в целях выработки первоначальных умений употребления
новых лексико-фразеологических единиц в их парадигматической и
синтагматической связи. Например, задание типа «Охарактеризуй знакомого

человека, используя слова, данные в микротемах»: «Общий внешний вид
человека», «Стиль одежды человека», «Кожа, волосы человека».
На уроке формирования и совершенствования навыков говорения
речевые интенции (речевые задачи) включаются в задания речевых
упражнений наряду с «вызовом» у обучающегося изучаемой формы слова
(или синтаксемы). Частично отработанные навыки оформления
определенными лексическими и грамматическими средствами речевых
намерений в полном объеме закрепляются и совершенствуются на уроках
развития умений диалогического общения. В таком типе уроков речевые
намерения, скрепляясь, друг с другом, образуют схемы микродиалога.
Несколько схем микродиалогов объединяются в схемы макродиалога.
Профессор Д.И. Изаренков в работе «Обучение диалогической речи»
выделил основные схемы развертывания диалога (или структурно-
содержательные типы диалога).
Соответственно схемам развертывания диалога продумываются
ситуации, типы которых выделены К.Н. Булатбаевой. Учет этих типов на
уроке развития умений диалогического общения обеспечивает подготовку к
реальному общению учащихся не только в речевом, но и в психологическом
аспекте. Особенно сложной для учащихся представляется официальная
обстановка общения.
В условиях школы целесообразным является прием искусственного
погружения в естественные ситуации. Смена одних ситуаций другими
(неофициальных/ официальными) порождает необходимость стилистической
трансформации языковых средств. Для достаточной сформированности этих
умений и преодоления психологического барьера общения на неродном
языке в официальной ситуации подбираются соответствующие теме
различные социальные роли, которые проигрываются обучающимися.
Речевые намерения, ситуации обучения имеют место и на уроках
развития социально-ориентированной монологической речи.
При построении текста учитывается основной стратегический замысел
(стратегическое речевое намерение), отбираются основные приемы
реализации последнего.
Таким образом, в условиях ФКПО РЯШ экстралингвистический
материал должен иметь не сопутствующее значение, а являться научно
отобранной базой целенаправленного, системного, результативного учебного
процесса в целях достижения достаточного уровня коммуникативной
компетенции учащихся.
В условиях ФКПО РЯШ методической задачей следует считать не
только «построение» в сознании обучающихся схем по фонетике, составу
слова и словообразованию, морфологии и синтаксису, но и обеспечение их
системой внешнего мира. Формирование знаний о мире - очень сложный и
многоступенчатый процесс переработки поступающего извне опыта.
Практика работы с учащимися во время проведения уроков свидетельствует
о том, что без построения в сознании учащихся определенной схемы
относительно «предмета» обсуждения, невозможно добиться определенного

связного высказывания. У учащихся возникает 1-2 речевых намерения, далее
они не знают, что еще можно сказать по заданной теме. В таких случаях
задается объект и определяются составные части этого объекта. Лишь после
составления схемы данного объекта они начинают определять перечень
потенциальных речевых интенций.
Отмеченное затруднение учащихся связано с особенностями
взаимодействия мышления, сознания, памяти и языка.
Как отмечает В.И. Максимов, переработка и информации
осуществляется в актах мысли. Знания как результат работы мышления
организуются в когнитивные (познавательные) структуры, которые могут
быть помещены в память.
Следовательно, для обучающего важно определить, о чем будут
говорить учащиеся, что представляет собой данный объект, какие мнения,
оценки, убеждения могут возникнуть вокруг этого «предмета» обсуждения.
В данном параграфе исследования нашей задачей является
представление этих когнитивных структур по теме и, на основе этого,
определение перечня потенциальных речевых намерений. Учет последних
даст возможность тесно связать учебный материал и учебные действия со
стратегией формирования КомК, свободно чередовать в процессе общения
разные коммуникативные регистры речи.
Минимум речевых интенций по темам таковы:
На основе изложенного сделаем методические выводы по данному пункту
исследования:
1 Функционально-коммуникативный подход к обучению
русскому языку 
в 
школе 
предполагает 
доминирование
экстралингвистического компонента содержания предмета «Русский язык» в
организации всего учебного процесса на протяжении пяти лет обучения.
Основной учебный материал - темы общения, к которым подбирается
необходимый языковой материал в функциональном аспекте.
2
Экстралингвистический компонент определяется иерархией
взаимосвязанных явлений, а именно: тема - ситуация - речевое намерение -
структурно-содержательный тип диалога - структурно-содержательный тип
монолога.
3 Тема представляется в виде понятийного аппарата, т.е. совокупности
взаимосвязанных понятий, раскрывающих одну тему. Такой подход важен
для достижения осведомленности учащихся о «предмете» разговора,
сообщения.
3 Тема позволяет выявить и ситуации общения, стереотипизированные
в силу их повторяемости.
5 Тема позволяет выявить потенциальные речевые интенции как на
основе потенциальных речевых ситуаций, так и без них. Следовательно, при
планировании учебного процесса речевые интенции играют немаловажную
роль, личностью говорящего.
6 Речевые ситуации и речевые интенции являются фундаментом для
определения когнитивных структур диалога и монолога как конечных

продуктов обучения, прогнозируемых при планировании тематического
цикла уроков. Следовательно, когнитивные структуры потенциального
диалогического и монологического текста должны быть признаны
единицами обучения.
7
Определенность тем общения позволяет предусмотреть и
национально специфические объекты и явления, особенности национального
менталитета и национального поведения (если учитывать
многонациональный состав учащихся русской школы).
8 Выдвигаемые теоретические положения и представленный на их
основе практический материал позволяет обучать «опредмеченной» речи.

жүктеу/скачать 316,27 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: