Классификация  видов  педагогической  рефлексии  на  основе

377 

 

понятие  «учитель»  вне  его  отношения  к  ученику.  И  наоборот,  понятие 

«ученик»  может  приобрести  свой  смысл,  только  взятое  в  его  отношении  к 

учителю» [87]. 

Эта  ось  отношений  является  также  отражением  профессионально-

личностной  направленности  учителя  в  его  деятельности:  стремление  к 

реализации  себя  через  ученика  или  стремление  содействовать  реализации 

интеллектуального  и  личностного  потенциала  ученика.  Рефлексия  учителя 

отражает это базовое для его личности отношение во всем многообразии его 

проявлений. Как отмечается в ряде исследований, в процессе рефлексивного 

управления  обучением  взаимодействуют  два  разнонаправленных  вида 

рефлексивной  ориентации  сознания  учителя:  исследование  им  собственных 

действий и исследование им действий ученика [88].  

При  этом  эти  два  вида  рефлексии  –  «на  себя»  и  «на  ученика»  могут 

протекать  синхронно  с  совмещением  своих  предметных  плоскостей.  Перед 

учителем  в  этом  случае  стоит  довольно  сложная  задача  отрефлексировать 

внутреннюю основу действий ученика, гибко коррелируя ее с рефлексивным 

анализом  собственных  действий  по  выполнению  учебной  задачи:  поиском 

наиболее  подходящих  методических  приемов  для  управления  действиями 

ученика.  

Как  правило,  такая  рефлексия  возникает  в  проблемных  учебных 

ситуациях, когда нарушается привычный порядок действий. Ситуации такого 

рода известны любому учителю: например, когда после попытки учителя (и 

не  первой!)  помочь  ученику,  затрудняющемуся  решить  какую-то  сложную 

для него задачу, она у него всё равно не решается. После попыток объяснить 

решение «обычным» способом, т.е. с позиции «как я это понимаю», учитель 

старается осознать, что может в его объяснении  быть неясным для ученика. 

При  этом  он  рефлексивно  оценивает  всю  ситуацию  –  себя,  объясняющего 

решение задачи, и ученика, воспринимающего это объяснение. Рефлексивно 

«войдя»  в  ход  размышлений  ученика  и  диагностируя  причину  затруднения 

(при этом могут задаваться вопросы: «Скажи, что именно тебе непонятно? На 

какое правило эта задача? Какой был твой первый шаг в решении? А почему 

ты так подумал?» и т.п.), учитель перестраивает тактику своего объяснения с 

учетом  индивидуальных  особенностей  данного  ученика  и  добивается 

успешного для них обоих результата. 

Признаемся, это идеальный вариант. Рефлексивная ориентация учителя 

«на  ученика»,  отражающая  его  личностно-ориентированную  (субъектную) 

установку в учебном процессе, возникает не сразу и не у всех. Понятно, что 

значение такой установки чрезвычайно высоко, поскольку разворот сознания 

учителя  к  ученику,  является  основным  условием  реальной  гуманизации 

учебного процесса. 

В  науке  ведется  дискуссия  о  мере  влияния  того  или  иного  фактора  на 

процесс  формирования  личностной  (субъектной)  ориентации  учителя. 

378 

 

Безусловно,  подчеркивается  важная  роль  личности  самого  учителя:  ее 

направленность, особые индивидуальные психологические качества. Данный 

фактор  мы  можем  рассмотреть  подробнее  во  многих  научных  трудах 

современных ученых. 

Предлагаем изучить  другой  фактор, оказывающий  влияние  на  характер 

профессионально-личностных 

установок 

учителя. 

Это 

фактор 

профессиональной эволюции учителя. Х.И. Лийметс [89] выделил несколько 

этапов  профессионального  становления  учителя,  отражающих  диалектику 

освоения  им  отдельных  компонентов  профессиональной  деятельности. 

Сначала  он  овладевает  ее  технической  стороной  (освоение  ролевого 

поведения),  затем  переключается  к  собственно  содержательной  стороне 

предмета,  который  он  преподает,  к  тем  приемам  и  методам,  при  помощи 

которых он доносит это содержание до учеников. 

Лишь  овладев  этой  стороной  деятельности,  учитель  становится 

способным  контролировать  главное  звено  процесса  обучения  –  его 

взаимодействие с учеником. 

К  аналогичным  выводам  пришли  исследователи,  изучавшие  процесс 

профессиональной адаптации американских начинающих учителей [90]. Ими 

было  выделено  три  последовательных  фазы  профессионального  развития  в 

зависимости  от  специфики  тех  проблем,  которые  становятся  предметом 

особых  тревог  и  личных  переживаний  начинающих  учителей.  Первая  фаза 

связана  с  проблемами  профессионального  «выживания»  (оценка  своей 

собственной  адекватности  выбранной  профессии,  способность  владеть 

классом, завоевание авторитета у учеников).  

На  второй  фазе  появляются  проблемы,  связанные  с  собственно 

процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и 

овладение  оптимальными  приемами  и  методами  обучения,  формирование 

своего стиля преподавания). 

Содержанием  третьей  фазы  становится  решение  молодым  учителем 

проблем, связанных с его учениками: их продвижение в учебе, их отношение 

к  ней,  взаимоотношения  между  собой,  их  индивидуально-психологические 

особенности. Переход к третьей фазе, по мнению авторов, свидетельствует о 

развивающейся  профессиональной  зрелости  учителя.  Однако  прийти  к  ней, 

минуя первые две, невозможно. 

Этот  вывод  подтверждают  и  результаты  других  исследователей, 

лонгитюдно  изучавших  профессиональное  развитие  учителей-стажеров. 

Экспериментальные  срезы  на  1,  3  и  5  году  работы  обнаружили  заметное 

снижение  их  личных  проблем,  связанных  с  вхождением  в  новую 

профессиональную роль и постепенный «разворот» их сознания к проблемам 

самих учеников, их индивидуальным особенностям (Adams, Martey, 1981). 

Процесс  смены  приоритетов  в  объекте  профессиональной  рефлексии 

учителя  является  отражением  одной  из  глубинных  психологических 

379 

 

закономерностей сознательной регуляции им собственной деятельности. То, 

что  в  деятельности  занимало  структурное  место  ее  условий,  постепенно 

автоматизируется,  свертывается,  а  в  центре  внимания  и  сознательной 

регуляции появляются цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия 

в системе «учитель-ученик». И тогда материал для урока, способы его подачи 

и контроля усвоения подбираются учителем не формально (по «методичке»), 

а  относительно  тех  конкретных  учеников,  которые  будут  воспринимать  это 

содержание.  

Рефлексивный,  думающий  учитель  ориентируется  не  только  на 

программные  требования,  подбирая  материал  к  уроку,  но  оценивает  его 

содержание как  бы глазами  своего  ученика,  предвосхищая  его отношение к 

преподаваемому  содержанию,  предугадывая  трудности  его  усвоения, 

возможные неудачи и ошибки в учении (Кулюткин, Сухобская, 1990). 

Выделение таких видов рефлексии как рефлексия «на себя как субъекта 

деятельности» и рефлексия «на ученика» имеет под собой дифференциацию 

не  только  собственно  субъект-объектного  плана.  Если  рассматривать  эти 

виды  рефлексивной  ориентации  учителя  под  углом  эволюционного 

принципа,  то  получается,  что  рефлексия  с  центрацией  на  ученике  доступна 

только опытным учителям. Это о лучших из них писал В.А. Сухомлинский: 

«Мастер  педагогического  дела  настолько  хорошо  знает  азбуку  своей  науки, 

что  на  уроке,  в  ходе  изучения  материала,  в  центре  его  внимания  не  само 

содержание  того,  что  изучается,  а  ученики,  их  умственный  труд,  их 

мышление, трудности их умственного труда» [91].  

Развитие же у молодого учителя рефлексивной ориентации «на ученика» 

как  результата  его  профессионального  становления  оказывается  достаточно 

отдаленным от начала его профессионального старта и, что весьма тревожно, 

формируется почти стихийно (лишь при наличии благоприятных внутренних 

и внешних условий). 

Гуманизация педагогической ситуации в школе, которая в самом общем 

и  главном  обозначает  безусловное  признание  и  принятие  учителем 

человеческого, личностного начала в своем ученике, стала бы реальнее, если 

бы развитие важнейшего качества мышления учителя – его рефлексивности – 

стала  бы  практической  задачей  его  профессионального  воспитания  и 

образования в вузе. 

жүктеу/скачать 4,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: