Понимаю,  из чего  состоят слова         Знаю

370 

 

 

Наряду  с  этим  огромное  значение  имеет  рефлексия  самого  учителя  и 

именно  она  определяет    поиск,  выбор,  применение  и  результативность 

методов обучения на уроках.  

Классификация  видов  педагогической  рефлексии  на  основе 

функциональных позиций учителя в учебном процессе. 

Профессиональная  деятельность  учителя  реализуется  в  конкретных 

условиях  учебно-воспитательной  работы.  Совокупность  этих  условий, 

сложившихся  в  данный  момент  времени,  принято  называть  педагогической 

ситуацией. 

Для  всякой  отдельной  педагогической  ситуации  свойственно 

объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель 

(например,  на  уроке  иностранного  языка  научить  детей  высказывать  свое 

мнение  на  определенную  тему)  и  возможностью  ее  непосредственного 

достижения.  Это  исходно  задает  ситуации  ту  или  иную  степень 

проблемности.  «Снятие  этой  проблемности  есть  ни  что  иное,  как  процесс 

решения учителем определенной педагогической задачи». 

Итак,  деятельность  учителя  в  ее  практическом  смысле  –  это  решение 

конкретной  педагогической  задачи.  Каждый  учитель,  решая  такую  задачу, 

проходит через следующие этапы:  

-  проектирование  предметного  содержания  и  форм  деятельности 

учащихся, которые необходимы для достижения поставленной цели; 

- исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии 

с учащимися;  

- итоговая оценка достигнутых результатов. 

Реализация  каждого  их  этих  этапов  ставит  учителя  в  определенную 

функциональную  позицию:  учитель  как  проектировщик  своей  собственной 

деятельности  по  обучению  учащихся  -  «эксперт  по  подаче  информации»; 

учитель как организатор деятельности учащихся по решению учебной задачи 

-  «эксперт  по  коммуникации»;  учитель  как  создатель  своего  собственного 

опыта - «исследователь - аналитик» [85]. 

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление 

учителя,  непосредственно  включенное  в  его  деятельность,  содержит  как 

аналитические, так и конструктивные процессы.  Например, при подготовке к 

уроку  «учитель  как  эксперт  по  подаче  информации»  формулирует  цель 

урока,  подбирает  учебный  материал  и  способы  его  изучения 

(конструктивные  процессы),  опираясь  на  принятое  решение  о  готовности 

учеников  к  его  усвоению  (аналитические  процессы).  А  в  позиции 

«исследователя  своего  опыта»  учитель  не  только  критически  анализирует 

его, но и конструирует на его основе направления дальнейшей работы. 

Рефлексивные  процессы  присутствуют  на  каждом  из  этапов  решения 

педагогической задачи, по-разному проявляя себя.  В рефлексивной позиции 

371 

 

«эксперт  по  подаче  информации»  учитель  делает  предметом  анализа  свои 

планирующие действия, т. е. рефлексивные процессы его сознания обращены 

на  содержание  предстоящего  урока  и  приобретают  конструирующий 

характер.  Рефлексивную  оценку  своих  проективных  действий  учитель 

делает,  соотнося  их  с  конкретными  индивидуальными  особенностями 

учащихся,  возможностями  их  развития.  Это  позволяет  ему  совершать 

превращение  сложного  в  простое,  неинтересного  в  увлекательное,  что 

является одним из важнейших профессиональных умений учителя. 

Забота  учителя  о  том,  чтобы  заинтересовать  учеников,  разбудить  их 

активность  на  уроках,  побуждает  его  анализировать  свое  собственное 

восприятие  данной  темы  и  отношение  к  ней.  Как  ни  парадоксально,  но 

бывает, учителям мешают их собственные профессиональные навыки, столь 

прочно усвоенные, что они становятся стереотипами.   

Когда  учитель  приходит  на  урок,  он  погружается  в  процесс  учебного 

взаимодействия  (эксперт  по  коммуникации).  Предметом  его  рефлексии 

становится  сам  процесс  учебного  взаимодействия,  ученики,  их  действия, 

эмоциональные  реакции,  отношения.  В  фокусе  рефлексии  учителя  и  его 

собственные действия, направленные на реализацию задач урока. Рефлексию 

учителя в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает 

действия, совпадая с ними по времени. 

Особенностью 

данной 

рефлексивной 

позиции 

является 

её 

непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто 

ставит  учителя  перед  необходимостью  принятия  решений  «в  режиме 

реального времени», т.е. здесь и сейчас. Это требует от учителя проявления 

таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота 

и осмотрительность. 

Неожиданные  коллизии  на  уроке,  которые  становятся  настоящим 

испытанием  учителя  на  профессионализм,  могут  представиться  каждому. 

Однако  способность  мгновенно  отрефлексировать  ситуацию,  перебрать  все 

возможные  альтернативы  ее  решения,  остановиться  на  оптимальном 

приходит  на  помощь  учителю  и  позволяет  с  честью  выйти  из 

затруднительного положения. 

Рефлексия  учителя,  решающего  задачи  «исследователя  –  аналитика» 

носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего 

опыта,  осмысление  опыта  других  учителей.  Необходимость  рефлексивного 

отношения учителя к своей деятельности определяется тем обстоятельством, 

что  источником  профессионального  роста  учителя  является  постоянное 

осмысление  им  своего  опыта  как  некая  формула  «опыт+рефлексия= 

профессиональное  развитие».  Однако  сделать  это  полноценно  невозможно, 

не  соотнося  свой  опыт  с  опытом  других  учителей.  И,  наоборот,  понять  и 

перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь 

соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в 

372 

 

свою  профессиональную  тактику  даже  самых  замечательных  наработок 

других  учителей,  следование  каким-либо  новаторским  методам  без 

рефлексивного  осмысления  их  в  контексте  своего  индивидуального  стиля, 

как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в 

заимствованных методах (которые, как видно, в этом совсем не «виноваты»). 

Подобное  справедливо  и  в  отношении  новейших  достижений 

педагогической  науки,  обобщающей  опыт  многих  поколений  педагогов,  с 

которыми  учитель  знакомится,  поддерживая  свой  профессиональный 

уровень. Чтобы не только являться объектом усвоения, каким теоретическое 

знание  выступало  в  период  вузовской  подготовки  учителя,  а  реальным 

орудием  регуляции  его  мышления  и  деятельности,  оно  должно  стать 

содержанием напряженной умственной работы учителя, направленной на его 

рефлексивную  переработку:  анализ  и  осмысление  по  отношению  к  своему 

опыту, своим индивидуальным ведущим идеям в деятельности. 

Надо  признать,  функциональная  позиция  учителя  «исследователь-

аналитик»  одна  из  наиболее  сложных.  В  связи  с  внедрением  обновленного 

содержания  образования  многие  учителя  стали  отмечать    интерес  к  таким 

аспектам своей деятельности, как анализ и осмысление своего методического 

опыта.  Многие  учителя  Казахстана  стали  пересматривать  свою 

профессиональную деятельность через качественный анализ практики.   

Стоит  также  отметить,  что  есть  разные  функциональные  позиции  в 

рефлексии  учителей.  Например,  «эксперт  по  подаче  информации»  –  когда 

больший  фокус  на  то,  как  подается  информация  (объяснение  учебного 

материала)  на  уроке.  Функциональная  позиция  «эксперт  по  коммуникации»  

позволяет учителю больше размышлять, как организован урок для обучения 

и развития навыков. Однако существует проблема в практической готовности 

учителей к такой деятельности, причем как с точки зрения самой технологии 

(как анализировать?), так и с психологической точки зрения. 

Во-первых,  учителю,  очевидно,  сложно  преодолеть  стереотип  своего 

ролевого  поведения:  самого  себя,  а  не  кого-то  другого  сделать  объектом 

критического анализа и оценки, снимая внутренние механизмы самозащиты, 

тем более в публичной ситуации.  

Другой  проблемой  является  уровень  владения  учителем  культурой 

рефлексивного  анализа  своего  опыта,  который,  в  сущности,  является 

сложной  мыслительной  деятельностью.  Ученые  выделяют  следующие 

наиболее 

характерные 

особенности 

рефлексивных 

процессов, 

осуществляемых  учителем  при  анализе  им  опыта  педагогической 

деятельности:  предметом  анализа  учителя  является  некоторое  практическое 

решение,  полученное  в  опыте  других  учителей  или  в  его  собственной 

деятельности;  по  отношению  к  этому  решению  учитель  занимает 

своеобразную исследовательскую позицию. Его целями являются выработка 

достаточно  отчетливого  представления  о  данном  решении,  определение 

373 

 

личностного  отношения  к  нему,  изучение  возможностей  его  переноса  из 

одних условий в другие; изучение практического решения происходит через 

его соотнесение как с опытом других учителей, так и со своим собственным 

опытом.  При  этом  собственные  решения  рассматриваются  как  бы  через 

призму опыта решений других учителей, а решения, предлагаемые другими, - 

через призму собственного опыта. В основе обмена опытом решений лежит 

диалог  (дискуссия,  спор),  в  процессе  которого  дается  критическая  оценка 

полученных  решений,  определяются  их  достоинства  и  недостатки, 

намечаются 

дальнейшие 

перспективы; 

кардинальным 

условием 

эффективного исследования является поиск оснований, которые определяют 

построение данных решений. При анализе решений главным является не их 

описание (хотя и оно, естественно, необходимо), а раскрытие ведущих идей, 

положенных  в  основу  выработки  этих  решений,  проработка  их 

конструктивных схем, определение критериев и показателей успешности их 

реализации. Без этого нельзя ни рационально понять структуры практических 

решений, ни конструктивно их использовать.  

Итак,  в  зависимости  от  функциональной  позиции  учителя  в  учебном 

процессе его рефлексия может принимать следующие виды: 

- «эксперт по подаче информации» – конструирующая рефлексия; 

- «эксперт по коммуникации» – интерактивная рефлексия; 

- «исследователь-аналитик» – обзорная рефлексия. 

Но  особенные  трудности  испытывает  учитель,  когда  он  стоит  перед 

необходимостью  передавать  свой  опыт  другим.  Одну  из  причин  таких 

трудностей  психологи  видят  в  индивидуализированности  языка,  которым 

оперирует  учитель-практик.  Действуя  в  условиях  конкретных  ситуаций, 

учитель не только не ставит своей задачей абстрагироваться от этих условий, 

но и наоборот, делает их предметом своего анализа. Проблема состоит в том, 

что  коммуникация  этих  индивидуализированных  знаний  с  самого  начала 

должна быть рассчитана на их восприятие другими людьми. Следовательно, 

передаваемое  содержание  должно  быть  так  отрефлексировано  учителем 

относительно своих потенциальных слушателей, чтобы оно стало понятным 

и интересным для других [85]. 

Один  из  способов  найти  и  увидеть  новое  –  это  межшкольные 

методические объединения, где коллеги всесторонне могут проанализировать 

те  или  иные  наработки  учителя.    Важна  открытость  и  желание  показывать 

свои  находки  в  практике  эффективных  методов  обучения.  Однако  следует 

признать,  что  организацию  работы  методических  объединений  учителей 

следует  пересмотреть  и  планировать  как  поле  для  возможности 

формирования педагогических компетенций.  

Важным  изменением  в  практике  коммуникаций  педагогов  является 

организация Action Research (исследования в действии) и Lesson Study. 

374 

 

В  западной  научной  литературе  имеются  различные  названия  с  одним 

общим смыслом:  

- Classroom-based action research 

- Classroom-based research 

- Classroom research 

 

 

- Practitioner research  

- Collaborative action research   

- Participatory action research  

- Educational action research  

В научном обиходе педагогической науки постсоветского пространства 

термин  Action  Research  и  его  казахскоязычный  и  русскоязычный 

эквиваленты еще не утверждены и до сих пор уточняются:  

- исследование в действии (ЦПМ); 

- мини-исследование, исследование практики в действии (НИШ); 

-  контекстное  исследование  (Гаргай  В.Б.  Сибирский  независимый 

институт, г.Новосибирск). 

Action  Research  вовлекает  и  действие  (решение  конкретных  проблем  в 

реальных  ситуациях),  и  исследование  (стремление  достичь  цели  познания 

науки). Основная идея – анализ  реальных жизненных ситуаций с реальными 

проблемами  и  изменение  этих  ситуаций  к  лучшему.  В  начальной  стадии 

своего  развития  как  исследовательского  подхода  Action  Research  выступал 

как  составная  часть  решения  реальных  социальных  проблем,  включая  роль 

меньшинств и межличностных отношений в социальных группах.  

Action  Research  и  педагогическая  ситуация,  в  структуре  которой 

педагогическая  ситуация  рассматривается  в  качестве  основной  единицы, 

«клеточки» его предметного содержания.  Ситуация – «совокупность условий 

и  обстоятельств,  создающих  те  или  иные  отношения,  обстановку, 

положение». 

Применение подхода Action Research в школьных условиях заключается 

не  в  том,  чтобы  открыть  что-то  неизвестное  для  психолого-педагогической 

теории  и  практики,  а  в  том,  чтобы  систематизировать  исследовательскую 

деятельность  учителя,  с  помощью  которой  он  сможет  самостоятельно 

корректировать  устоявшиеся  представления  о  различных  аспектах 

педагогической  деятельности  или,  напротив,  заново  проверить  их 

правильность.  

Цикл подхода Action Research 

-  Проблематизация  ситуации  или  собственной  деятельности  и 

планирование практического действия по улучшению ситуации. 

- Выполнение действия  и экспериментирование. 

- Наблюдение изменения педагогической ситуации. 

- Рефлексия по поводу смысла происходящего. 

-  Планирование  следующего  действия  по  изменению  ситуации  к 

лучшему.  

Если  представить  цикл  Action  Research  схематично,  то  становится 

очевидно,  как  рефлексия  учителя  действительно  позволит  ему  определить 

375 

 

эффективные  методы  обучения  и  адаптировать  их  для  детей  с  особыми 

образовательными потребностями (схема 4).   

 

 

 

                                                                          

 

 

                 

 

 

Схема 4 – Pефлексия  учителя 

 

Методология Action Resear относится больше к парадигме качественных 

исследований:  саморефлексия  (авторефлексия,  метарефлексия);  ведение 

рефлексивного  журнала;  записи  во  время  наблюдения;  сбор  и  анализ 

документов;  анкетирование,  структурированные  и  неструктурированные 

интервью; метод исследования конкретного случая - case study [86]. 

жүктеу/скачать 4,45 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: