Методическое пособие по обучению интегрированным предметам «казахский язык и литература»

6 
Формы  организации  учебной  работы  интегрированного  предмета 
«Художественный труд»  
 
В  современном  образовании  разработан  ряд  концепций  личностно 
ориентированного  образования  (Е.  В.  Бондаревская,  И.  С.  Якиманская,  В.  В. 
Сериков, Н. И. Алексеев и др.), предполагающих различные технологии, в каждой 
из  которых  «оригинально  сочетаются  социально-педагогический,  предметно-
дидактический и психологический аспекты»[26]. 
Логично задать вопрос: всякое ли обучение может быть интегрированным? В 
начальной школе межпредметные связи могут устанавливаться по составу научных 
знаний (фактические, понятийные конкретные). 
Фактические  межпредметные  связи,  например,  устанавливаются  в  процессе 
ознакомления  с  многочисленными  фактами  симметрии  в  строении  тел  природы. 
Так,  на  уроке  математики  изучается  тема  «Симметрия  тел»,  на  уроке  познания 
мира,  художественного  труда  по  теме  «Осень  пришла»  демонстрируются 
фотографии,  гербарии  листьев  деревьев  (клена,  ясеня  и  т.п.)  и  обсуждаются 
вопросы:  «В  чем  красота  листьев?  Какое  значение  имеет  симметрия?  Что 
симметрично?». Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии 
имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, 
в технологии изготовления объектов наблюдения. 
Понятийные  межпредметные  связи  имеют  особое  значение  для 
формирования  естественно-научных  понятий.  Например,  на  уроке  окружающего 
мира  дети  знакомятся  с  понятием  «лиственные»,  «хвойные»  деревья.  На  уроках 
изобразительного  искусства  это  понятие  закрепляется  в  рисовании  веток 
лиственного и хвойного деревьев, на уроках труда – в соответствующей лепке, при 
этом  понятие  не  просто  дублируется,  а  ассоциативно  закрепляется.  Такое 
использование  межпредметных  связей  можно  назвать  горизонтальным 
тематизмом. 
Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация 
различна:  иной  подход  к  разбору  произведения,  новое  образное  сравнение  и 
ассоциации,  новые  упражнения  или  творческие  задания,  краткая  беседа  по 
содержанию  вертикальной  темы,  небольшое  замечание,  акцент  по  ходу 
объяснения, проблемный диалог, объяснение. 
Каждая  вертикальная  тема  имеет  краткое  определение  общего  содержания, 
один  или  несколько  эпиграфов,  вводящих  в  эмоционально-поэтический  образ 
темы,  ее  философско-эстетическое  содержание.  Эпиграфы  как  бы  предлагают 
разные повороты темы, разные направления ее раскрытия. Содержание тематизма 
охватывает все, что входит в понятие «культура». Например, содержательное ядро: 
«Ты живешь в прекрасном и удивительном мире, который надо любить, ценить и 
беречь».  Из  него  выделяют  основные  группы  тем,  каждая  из  которых  имеет 
определенный аспект, например: «Природа – наш дом». 
Последовательность  тем  определяется  календарем,  временами  года, 
праздниками.  В  каждой  группе  помещаются  различные  нравственные  и 
экологические  темы.  Содержание  тем  и  логика  их  изложения  определяются 
возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, 
233 

рассуждениям, умением выделять главную мысль. В результате ученики получают 
некую  целостную  картину  мира  в  аспекте  содержания  вертикальной 
темы.Механизмом  интеграции  в  системе  начального  обучения  является  образ, 
созданный  средствами  разных  видов  искусства  и  создаваемый  детьми  в  разных 
видах их деятельности. Средством выразительности в изобразительном искусстве 
является рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении 
– 
изделие  (лепка,  объем  пропорции,  поза,  соотношение  предметов  в  общей 
композиции по величине, аппликация и др.). 
Процесс интеграции требует выполнения определенных условий: 
– 
объекты исследования совпадают либо достаточно близки; 
– 
в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы 
исследования; 
– 
они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях. 
Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе Н. С. 
Сердюкова  выдвигает  следующие  условия:  близость  содержания  ведущих  тем 
предметов; логическая взаимосвязь предметов [22]. Ю. М. Колягин также отмечает, 
что  «не  всякое  объединение  различных  предметов  в  одном  уроке  автоматически 
становится  интегрированным  уроком.  Необходима  ведущая  идея,  реализация 
которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока»[23]. 
Требования  к  планированию,  организации  и  проведению  интегрированных 
уроков: 
•
 
Определение  системы  таких  уроков  на  целый  год  и  включение  их  в 
календарно-тематическое планирование. 
•
 
Тщательное  планирование  каждого  урока,  выделение  главной  и 
сопутствующей целей. 
•
 
Моделирование  (то  есть  анализ,  отбор,  многократная  перепроверка) 
содержания  уроков,  наполнение  их  тем  содержанием,  которое  поддерживает 
главную цель. 
•
 
Тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения. 
•
 
Оптимальная нагрузка детей яркими впечатлениями. 
Внутренней  природе  урока,  как  известно,  присуще  соединение  трех 
компонентов:  дидактической  цели,  содержания  учебного  материала  и  системы 
методических  приемов.  Следовательно,  в  интегрированном  уроке  дидактическая 
цель  должна  быть  сформулирована  таким  образом,  чтобы  ее  реализация  стала 
возможна  путем  интеграции  как  содержания,  так  и  системы  методических 
приемов,  присущих  различным  предметам.  Как  показывает  исследование, 
результат интегрированного урока в значительной степени регулируется единством 
дидактической цели.  
Интегрированное  содержание,  облеченное  в  систему  приемов,  на  уроке 
существует  уже  как  мысль,  захватывающая  одновременно  сферу  деятельности 
сознания учителя и сферу сознания учащихся.  
При планировании таких уроков учитывается следующее:  
– 
объединяются  блоки  знаний,  поэтому  чрезвычайно  важно  правильно 
определить  главную  цель  такого  урока,  отражающую  его  специфику  – 
интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом 
234 

объекте) и места человека в нем средствами предметов изобразительного искусства 
и трудового обучения»; 
– 
из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы 
для реализации цели; 
– 
в  содержании  учебного  материала  устанавливается  большое  количество 
связей (внутрипредметных, межпредметных, внепредметных); 
– 
части  интегрированного  содержания  структурируются,  чтобы  они  стали 
логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение; 
– 
требуются  тщательный  выбор  методов  и  средств  обучения,  а  также 
определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на 
уроке. 
Выделяют  следующие  формы  организации  образовательного  процесса  на 
основе  интеграции  содержания:  пластообразная,  спиралевидная,  контрастная, 
взаимопроникающая, индивидуально-дифференцированная (творческая) [27]. 
Пластообразная– 
наслоение 
различных 
видов 
деятельности 
(познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), 
содержание  которых  пронизано  одной  ценностью  или  объектом  познания. 
Например,  образ  природы  раскрывается  в  изобразительном  искусстве,  в  его 
различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, 
композиции. 
Спиралевидная  –  содержание,  способы  деятельности,  в  которую  включен 
учащийся,  постоянно  и  постепенно  нарастают,  количественно  и  качественно 
изменяются. Р.М. Чумичева и Л.Л. Редько отмечают, что «познание ценности или 
объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к 
общему  (целому),  или  от  общего  к  частному»  в  зависимости  от  уровня 
познавательного развития учащихся данного класса в целом. 
В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, 
выраженный  в  постепенном  наращивании  и  усложнении  содержания,  способах 
познания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении 
изучаемого материала. 
Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, 
на  раскрытии  ценности  через  ее  противоположности  (добро  –  зло),  познании 
целого через часть, множества и через единичность и т.п. 
Интеграция  содержания  в  этом  случае  создает  условия  для  возникновения 
диалогов  культур,  искусства,  личностей;  стимулирует  общение,  обмен  знаниями 
между  учащимися  и  педагогом,  обеспечивает  поиск  способов  деятельности; 
побуждает детей к рефлексии, самооценке [28].  
Данная  форма  организации  содержания  позволяет  развивать  мотивацию. 
Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь 
с  противоречиями,  они  стараются  дать  им  объяснения.  Задача  учителя  – 
организовать  общение  так,  чтобы  раскрыть  учащимся  достоинства  подобной 
ценности  и  ее  значимость  в  жизни;  стимулировать  потребность  учащихся  в  ее 
обретении.  
Взаимопроникающая  форма  строится  на  основе  одного  вида  деятельности, 
например  игровой,  в  которую  органично  вплетаются  другие:  познавательные, 
235 

творчество,  восприятие  живописи  и  др.  Эта  форма  чаще  всего  реализуется  в 
начальной  школе.  Известны  такие  виды  уроков,  как  урок-спектакль,  урок-сказка, 
урок-расследование и т.п. 
Объем  содержания  и  степень  проникновения  другого  вида  деятельности  в 
основную  зависит  от  поставленных  учителем  задач  и  уровня  развития  учащихся 
данного класса. 
Индивидуально-дифференцированная  (творческая)  форма  –  самая  сложная 
форма организации интегрированного урока. Ее подготовка и реализация требуют 
высокого  профессионализма  педагога:  дети  самостоятельно  избирают 
деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. 
Учителю важно научиться переводить ребенка из одного вида деятельности в 
другой,  способствуя  развитию  его  потенциальных  возможностей.  Средством 
перевода является продукт, созданный ребенком. 
Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в 
сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция 
содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески 
самореализоваться. 
Например,  при  проведении  урока  по  цели  «Понимание  содержания 
прослушанного» учитель предлагает различные задания: нарисовать только героев 
сказки, нарисовать только декорации, сделать декорации из различного природного 
материала. 
Такая  форма  организации  образовательного  процесса  требует  от  учителя 
глубоких  знаний  индивидуальных  особенностей  детей,  умения  объединять  их  в 
дифференцированные подгруппы. 
В начальных классах мы представляем целостную картину мира, раскрываем 
общие, глобальные взаимосвязи астрономических, географических, биологических, 
исторических  и  других  знаний  в  их  единстве  и  взаимопроникновении  (когда,  по 
Л.В. 
Занкову, 
«познание 
учащихся 
характеризуется 
выраженной 
дифференциацией, и они получают развернутый научный материал по отдельным 
предметам»), этот курс, целостно представляющий окружающий мир[29]. 
Высший  уровень  интеграции  содержания  может  быть  охарактеризован  как 
объединение  в  единое  целое  содержания  образовательных  областей  начального 
обучения,  организованное  по  второму  уровню  интеграции,  с  содержанием 
образования, получаемого детьми вне школы, –транспредметная интеграция. 
 
 
 
236 

7 
Педагогические  технологии  обучения  интегрированному  предмету 
«Художественный труд» в школе  
 
Перемены,  произошедшие  в  мире  за  последнее  десятилетие,  определили 
новый  социальный  заказ  общества  на  деятельность  системы  образования.  Без 
коренного  пересмотра  целей  образования  и  системы  организации  работы  школы 
обучающимся  сложно  адаптироваться  к  новым  социальным  условиям  и 
«информационному взрыву».  
В педагогической литературе встречается много терминов, характеризующих 
те  или  иные  педагогические  технологии:  обучения,  воспитания,  преподавания, 
программированного  обучения,  проблемного  обучения,  образовательная 
технология, традиционная технология, авторская технология и т.д.  
К  наиболее  известным  авторам  современных  педагогических  технологий  за 
рубежом относятся Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. 
Опыт российской  теории и практики осуществления технологических подходов к 
обучению  отражен  в  научных  трудах  П.  Я.  Гальперина,  Н.  Ф.  Талызиной,  Ю.  К. 
Бабанского, П. М. Эрдниева, В. П. Беспалько, М.В. Кларина и др. Воспитательный 
аспект педагогических технологий стал объектом изучения казахстанских ученых в 
исследованиях  В.  М.  Коротова,  Н.  Е.  Щуркова,  В.  Ю.  Питюкова  и  др. 
Педагогическую  технологию  в  качестве  новой  учебной  дисциплины  исследовали 
А. Е. Абылкасымова, М. Ж. Жадрина, С. Н. Лактионова, А. К.Рысбаева и др. 
Различные подходы к классификации педагогических технологий выдвигали 
такие ученые как В. Г. Гульчевская, В. Т. Фоменко, Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко 
и др. 
В. П. Беспалько выделяет следующие признаки педагогической технологии:  
- 
четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей 
обучения, воспитания; 
- 
структурирование,  упорядочение,  уплотнение  информации,  подлежащей 
усвоению; 
- 
комплексное  применение  дидактических,  технических,  в  том  числе  и 
компьютерных, средств обучения и контроля; 
- 
усиление,  насколько  это  возможно,  диагностических  функций  обучения  и 
воспитания; 
- 
гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения. 
Педагогическая  технология  взаимосвязанас  педагогическим  мастерством, 
состоит  в  том,  чтобы  отобрать  нужное  содержание,  применить  оптимальные 
методы  и  средства  обучения  в  соответствии  с  программой  и  поставленными 
образовательными задачами. Совершенное владение педагогической технологией и 
есть  педагогическое  мастерство.  Одна  и  та  же  технология  может осуществляться 
разными преподавателями, но в особенностях ее реализации как раз и проявляется 
их педагогическое мастерство. 
Одной  из  ведущих  технологий  12-летней  школы  выбран  проектно-
исследовательский  метод,  который  нацелен  на  развитие  у  учащихся  мышления, 
самостоятельного анализа, инициативности, для того, чтобы они умели выбирать, 
вступать в дискуссии, отстаивать свою позицию, давать адекватную оценку своим 
237 

действиям.  Метод  проектов  -  это  комплексный  обучающий  метод,  который 
позволяет  индивидуализировать  учебный  процесс,  дает  возможность 
обучающемуся  проявить  самостоятельность  в  планировании,  организации  и 
контроле  своей  деятельности.  Учащиеся  приобретают  знания  в  процессе 
планирования и выполнения практических заданий-проектов. Основная цельметода 
состоит  в  предоставлении  обучающимся  возможности  самостоятельного 
приобретения  знаний  в  процессе  решения  практических  задач  или  проблем, 
требующих интеграции знаний из различных предметных областей. 
Технология развивающего обучения 
По  целям  обучения  Селевко  выделил  ряд  современных  инновационных 
педагогических технологий. 
1. 
Система развивающего обучения Л. В. Занкова. 
Цели: 
-
 
развитие личности ребенка; 
-
 
высокий уровень общего развития личности; 
-
 
развитие  всей  личности,  создание  основы  для  всестороннего 
гармонического развития. 
Целью обучения является научиться осуществлять деятельность[29]. 
2. 
Технология развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова. 
Цели: 
-
 
формирование  теоретического  сознания  и  мышления,  усвоение  учебного 
знания на уровне научных понятий; 
-
 
научиться осуществлять деятельность; 
-
 
воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания; 
-
 
ученики  должны  уметь  делать  содержательные  обобщения  -
конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта 
в  системе  частных  знаний  о  нем,  удерживаемых  в  таком  единстве,  которое 
обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно; 
-
 
ученики должны уметь переходить от выполнения действий в умственном 
плане к выполнению их обратно; 
-
 
овладение  новыми  средствами  учебной  деятельности  в  виде  знаковых 
моделей. 
 
3. 
Технология  диагностического  прямого  развивающего  обучения  (А.  А. 
Востриков). 
Цели: 
-
 
прямое  развитие  врожденных  и  приобретаемых  способностей  и  их 
включение в учебный процесс; 
-
 
динамичное преодоление учебной и поведенческой пассивности ребенка; 
-
 
формирование  активности  и  организаторского  опыта,  достаточных  для 
успешной деятельности ребенка; 
-
 
снятие  невротизации  ребенка  с  помощью  комплекса  педагогической 
психотерапии,  заложенной  в  содержание  и  систему  методов  обучения 
(здоровьесберегающие технологии и принцип комфортности); 
-
 
реальное  нравственное  развитие  и  формирование  навыков  дружбы  со 
сверстниками и в семье; 
238 

-
 
развитие и формирование навыков самостоятельной и групповой работы с 
большими  массивами  информации,  поиска,  переработки  и  практического 
применения этой информации в рамках творческого задания; 
-
 
развитие  культуры  эмоций  и  чувств  как  проявления  развитого 
эмоционального интеллекта; 
-
 
на  разных  этапах  школьного  образования  задачи  технологии 
диагностического прямого развивающего обучения реализуются по-разному. 
4. 
Системы  развивающего  обучения  с  направленностью  на  развитие 
творческих качеств личности (И. П. Волков, Г. С. Альтшуллер, И. П. Иванов). 
Цели: 
-
 
выявить, учесть и развить творческие способности; 
-
 
фронтально  приобщить  детей  к  многообразию  творческой  деятельности  с 
выходом на конкретный продукт; 
-
 
ознакомить с приемами творческого воображения; 
-
 
научить решать изобретательские задачи; 
- 
воспитать  общественно-активную  творческую  личность,  способную 
приумножить  общественную  культуру,  сделать  вклад  в  построение  правового 
демократического общества. 
5. 
Личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская). 
Цели: 
-
 
развивать индивидуальные познавательные способности каждого ребенка; 
-
 
максимально  выявить,  инициировать,  использовать  индивидуальный  опыт 
ребенка; 
-
 
помочь ребенку познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не 
формировать у него заранее заданные свойства. 
6. 
Технология  саморазвития  личности  учащегося  (А.  А.  Ухтомский  -  Г.  К. 
Селевко). 
Цель: формирование человека самосовершенствующегося. 
7. 
Интегративная  технология  развивающего  обучения  Л.  Г.  Петерсон 
(Технология системно-деятельностной педагогики). 
Цели: 
- 
воспитание у подрастающего поколения готовности к саморазвитию; 
- 
формирование  мышления  через  обучение  деятельности,  умению 
адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм 
(самоопределению),  осознанно  строить  свою  деятельность  по  достижению  цели 
(самореализации)  и  оценивать  собственную  деятельность  и  ее  результаты 
(рефлексии): 
-
 
формирование  системы  общечеловеческих  ценностей  и  ее  проявлений  в 
личностных качествах; 
-
 
формирование  картины  мира,  адекватной  современному  уровню  знаний  и 
уровню образовательной программы. 
Из всех существующих отечественных технологий технология развивающего 
обучения является одной из наиболее признанных.  
Технология поэтапного формирования умственных действий 
239 

1.
 
Технология  поэтапного  формирования  умственных  действий  разработана 
на  основе  соответствующей  теории  П.  Я.  Гальперина,  Д.  Б.  Эльконина,  Н.  Ф. 
Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки 
не  могут  быть  усвоены  и  сохранены  вне  деятельности  человека.  В  ходе 
практической  деятельности  у  человека  формируется  ориентировочная  основа  как 
система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть 
для  безошибочного  выполнения  действия  человек  должен  знать,  что  при  этом 
произойдет,  на  какие  аспекты  происходящего  необходимо  обратить  внимание, 
чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу 
теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. 
2.
 
Сущность технологии коллективного взаимодействия. 
Специально организованное педагогом-мастером развивающее пространство 
позволяет ученикам в коллективном поиске приходить к построению («открытию») 
знания. 
Критерием  результативности  такого  образовательного  пространства 
являются  положительные  изменения  в  чувствах,  эмоциях,  мышлении, 
практической  деятельности  учащихся,  их  комфортное  состояние  в 
образовательном пространстве. 
Технология  коллективного  взаимодействия  (организованный  диалог, 
сочетательный  диалог,  коллективный  способ  обучения,  работа  учащихся  в  парах 
сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. 
В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др. 
Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: 
а) подготовка учебного материала; 
б) ориентация учащихся;  
в) технология хода учебного занятия. 
Подготовка  учебного  материала  заключается  в  отборе  учебных  текстов, 
дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала 
на  единицы  усвоения  (смысловые  абзацы);  в  разработке  целевых  заданий,  в  том 
числе и домашних. 
Технология разноуровневого обучения 
Технология 
разноуровневого 
обучения 
предполагает 
создание 
педагогических  условий  для  включения  каждого  ученика  в  деятельность, 
соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, 
что  традиционная  классно-урочная  система,  ориентированная  на  обучение  всех 
детей  по  унифицированным  программам  и  методикам,  не  может  обеспечить 
полноценного развития каждого ученика. В образовательном процессе участвуют 
школьники,  имеющие  различные  интересы,  склонности.  потребности,  мотивы, 
особенности  темперамента,  мышления  и  памяти,  эмоциональной  сферы.  При 
традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются. 
Технология полного усвоения 
Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. 
Кэрролл  и  Б.  Блум.  Подробное  описание  этой  технологии  в  отечественной 
литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения задает единый для 
учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но 
240 

делает  переменными  для  каждого  обучающегося  время,  методы,  формы,  условия 
труда. 
Определяющим  в  этой  технологии  являются  планируемые  результаты 
обучения,  которые  должны  быть  достигнуты  всеми  учащимися.  Это  есть  эталон 
полного  усвоения  (критерий).  Эталон  задается  в  унифицированном  виде  с 
помощью  таксономии  целей,  т.е.  иерархически  взаимосвязанной  системы 
педагогических  целей,  разработанных  для  мыслительной,  чувственной  и 
психомоторной сфер. 
Технология адаптивного обучения 
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является технология 
адаптивного  обучения,  предполагающая  гибкую  систему  организации  учебных 
занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в 
этой  технологии  отводится  обучающемуся,  его  деятельности,  качествам  его 
личности. Особое внимание уделяется формированию учебных умений. 
При  использовании  технологии  адаптивного  обучения  учитель  работает  со 
всем классом (сообщает новый материал, объясняет, показывает, тренирует и т.д.) 
и  индивидуально  (управляет  самостоятельной  работой  учащихся,  осуществляет 
контроль  и  т.д.).  Деятельность  учащихся  совершается  совместно  с  учителем, 
индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя. 
Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения становится 
преимущественно  активной  самостоятельной  деятельностью:  это  чтение 
обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач 
различного  уровня  сложности,  выполнение  лабораторных  и  практических  работ, 
индивидуальная работа с учителем, контроль знаний и т.д. 
Технология  адаптивного  обучения  предполагает  осуществление  контроля 
всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль 
с  использованием  технических  средств  и  безмашинных  контролирующих 
программ и т.д. 
 
Сущность технологии развить ученика, его потребности, способности и тем 
самым учить жить в окружающем мире свободно и самостоятельно. 
Технология проектного обучения 
Технология проектного обучения является одним из вариантов практической 
реализации идеи продуктивного  обучения.  Продуктивное обучение  (в отличие  от 
традиционной  практики  обучения)  характеризуется  тем,  что  образовательный 
процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. 
Использование  цифровых  компьютерных  технологий  при  создании 
художественных работ. 
В  основе  данной  технологии  лежат  идеи  Д.  Дьюи  об  организации  учебной 
деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. 
Дьюи  отрицает  необходимость  стандартизированного  содержания  образования  и 
фактически сводит обучение к основанному на интересах детей практицизму[24]. 
В  отечественной  школе  в  20-е  гг.  XX  столетия  была  предпринята  попытка 
внедрения  проектного  обучения.  На  основе  теоретических  идей  Д.  Дьюи  и  его 
последователей  была  разработана  проектная  система  обучения,  или  метод 
проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети 
241 

вместе  с  учителем  проектировали  решение  какой-либо  практической  задачи. 
Материал  различных  учебных  предметов  группировался  вокруг  комплексов-
проектов[16]. 
И  хотя  такой  подход  обеспечивал  формирование  практических  умений  и 
навыков, однако последовательность и систематичность обучения нарушалась, что 
снижало образовательную подготовку учащихся. 
В  настоящее  время  педагоги  вновь  обращаются  к  проектному  обучению  в 
рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений 
проблемы  превращения  ученика  в  субъекта  учебной  деятельности,  развития  его 
познавательных  возможностей  и  потребностей.  Целью  продуктивного  обучения 
является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, 
а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и 
их  представлений  о  мире.  По  словам  разработчиков  этой  технологии,  каждый 
ребенок  должен  иметь  возможность  реальной  деятельности  (для  старших 
школьников  -  работы),  в  которой  он  может  не  только  проявить  свою 
индивидуальность, но и обогатить ее. 
Проект

жүктеу/скачать 4,17 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: