Литература для самообразования

Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа — взгляд на мир. — Л., 1989. 
Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. 
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984. 
Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. 
Краевского, ИЛ. Лернера. — М., 1983. 
Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. — М., 1990. 
ТЕМА 2 
ФАКТОРЫ ОБУЧЕНИЯ 
Дидактические причины и факторы 
На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество раз-
нообразных причин. Их так много, они настолько многообразны и часто завуалированы 
сопутствующими, что невольно закрадывается сомнение, а можно ли вообще разобраться 
в этом невообразимо сложном переплетении влияний. Не зря обучение называют искус-
ством. Только хорошо развитая педагогическая интуиция, натренированное учительское 
чутье позволяют лучшим из наших коллег, мастеров педагогического труда правильно 
угадать направленность и действие главных причин и, опираясь на их учет, достигать на-
меченных результатов. Если же дидактический процесс развивается по непонятному для 
педагога сценарию, то он ведет к непредвиденным, часто нежелательным последствиям. 
Научной теории, которая позволяла бы объективно анализировать влияние всех 
причин обучения, пока нет, как нет у дидактики и иного пути, чем постепенно, шаг за ша-
гом преодолевая бесконечные препятствия, приближаться к созданию непротиворечивой 
картины комплексного влияния всех причин на протекание и результативность дидакти-
ческих процессов. А поэтому если педагоги стремятся научиться управлять процессом 
обучения, достичь заданного уровня обученности в установленные сроки, то они должны 
в полном объеме овладеть знаниями всех тех причин, от которых зависят конечные ре-
зультаты. Иного пути принципиально не существует. 
В нашей нынешней педагогической терминологии причины, влияющие на течение 
и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Но любая ли причи-
на является фактором? Рассмотрим пример. Ученик потерял интерес к алгебре, что приве-
ло к снижению его успеваемости по этому предмету. Как оказалось, толчком стала бес-
тактность учителя, выразившаяся в постоянных придирках, ограничениях, снижении оце-
нок. Что считать причиной снижения результатов — снижение интереса или бестактность 
учителя? Какая из них важнее? 
К сожалению, педагоги редко размышляют над подобными вопросами. Влияние 
всех причин априори признается одинаковым, а значение полученных выводов определя-
ется лишь логикой и обоснованностью доказательств, но отнюдь не значением самой при-
чины. Очень мало внимания в дидактике уделялось выделению и ранжированию причин. 
Не отсюда ли проистекает лукавое заключение — в обучении мелочей нет? Вместе с тем 
практика не подтверждает равнозначности всех воздействий. Представьте себе, писал Я. 
Корчак, что художник нарисовал картину, на которой все предметы одинакового размера 
и все на переднем плане, и человек, и дом, и хвост у белки — все одинакового размера. 
Что бы вы сказали о таком художнике? А что мы должны будем сказать об учителе, кото-
рый или вообще ничего не знает об этих причинах (в предыдущих дидактиках факторы 
никогда еще не изучались), или отождествляет мотивацию обучения с оформлением клас-
сной комнаты? 
Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фак-
тора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выде-
ляются по отношению к ней. Совершенно очевидно, что основание (базис) необходимо 
искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, — результативности, 
успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивно-
сти дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах 

процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к 
этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называть-
ся продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген — «рождающий»). Дидактичес-
кий продукт, как мы уже знаем, имеет сложную структуру, которую образуют и конкрет-
ные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эруди-
ция, умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направлен-
ность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процес-
се, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных усло-
вий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодей-
ствии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается. 
В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения про-
дуктогенных причин — «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «па-
раметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. В дальнейшем мы будем упо-
треблять термин продуктогенная причина, содержание которого аналогично применяемо-
му в международной дидактике термину «переменная дидактического процесса». 
Под продуктогенной причиной будем понимать сколь угодно малую, но обязатель-
но отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно 
без потери смысла. Такую продуктогенную причину целесообразно рассматривать как 
элементарную. Продуктогенные причины могут изменяться в ходе дидактического про-
цесса, приобретать Я различные значения, интенсивность их влияния не остается Ц неиз-
менной. ч\ 
От понятия «продуктогенная причина» легко совершается ]3 логически непротиво-
речивый переход к другим понятиям. На- \ | глядное представление об их образовании по-
лучим, если представим продуктогенные причины в виде отдельных стрелок (векторов), 
направление которых указывает на вхождение в более крупные объединения, а длина мо-
жет быть отождествлена с интенсивностью (величиной) влияния (рис. 20). 
Итак, фактор — это значительная причина, образованная как минимум из двух 
продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются 
общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное коли-
чество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. 
При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие 
в себе значительное количество продуктогенных при- Щ чин, а также факторов и общих 
факторов. На вершине иерар- Ш хии стоят генеральные факторы, объединяющие все без 
исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в 
комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. 
Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной 
причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфи-
ческий означает «неповторимый», «особенный». 

Рис. 20 
Выделением продуктогенных причин и факторов достигается одновременное и эф-
фективное разрешение многих дидактических проблем. Но все же главный смысл их вы-
деления состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фак-
тора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной 
теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидакти-
ческого процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплекс-
ных объединений. 
Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения (как именно это 
делается, расскажем ниже). Большинство факторов имеет весьма сложную внутреннюю 
структуру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактическо-
го фактора — мотивации обучения. 
Структура фактора «мотивации обучения», выраженная через продукгогенные 
причины 
№ п/п Продуктогенные причины 
Мотивация 
положительная 
отрицательная 
1 
Побуждение причины 
«Хочу», «могу» 
«Должен», «обязан» 
2 
Характеристики целей 
Привлекательные, по-
ложительные 
Отталкивающие, 
не-
гативные 
3 
Возможность уклонения 
Нет, слабо выраженная 
и медлительная 
Сильная, частая и устой-
чивая 
4 
Ограничение деятельности 
Не требуется 
Необходимо 
5 
Темп 
Оживленный, быстрый Медленный, вялый 
6 
Длительность 
Значительная 
Незначительная 
7 
Отвратимость 
Слабая 
Сильная 
8 
Богатство фантазии 
Значительное 
Незначительное 

9 
Интеллектуальная гибкость 
Доступность и легкость 
переходов от одних 
мыслительных 
дей-
ствий к другим 
Неподвижность, 
ри-
гидность мышления 
10 
Когнитивная организация 
Осмысленная, рассчи-
танная 
Механическая 
11 
Наблюдательность 
Высокая 
Низкая 
12 
Эмоциональная 
окраска 
и 
настроение 
Позитивный настрой, 
удовлетворенность 
Угнетенность 
13 
Потребность в усилиях 
Незначительная 
Значительная 
14 
Тип педагогической ситуации Влечение к цели 
Оказание давления 
I. Что называется дидактическим фактором? 
1. Это любая причина, влияющая на течение и результативность учебного процес-
са. 
2. Дидактический фактор — это веская причина, образованная, как минимум, из 
двух дидактических переменных (конкретных причин). 
3. Это переменная, выделенная в ходе анализа дидактического процесса. 
4. Факторы обучения образуются из совокупности общих, частных и генеральных 
причин. 
5. Это специфическая причина учебного процесса. 
II. Что такое продуктогенный фактор? 
1. Это отдельная элементарная причина, влияющая на продуктивность учебного 
процесса. 
2. Это любая причина, влияющая на течение учебного процесса. 
3. Это фактор дидактического процесса. 
4. Это специфический фактор обучения. 
5. Это объединение нескольких элементарных причин. 
Факторный анализ в дидактике 
Что бы вы сказали про агронома, врача или инженера, которые не знали бы и не 
могли вам объяснить, от чего зависит урожайность сахарной свеклы, возникновение миг-
рени или прочность моста? То же самое мы должны будем сказать и об учителе, слабо 
представляющем себе продуктогенные дидактические причины. Вне всякого сомнения, 
знание их составляет сердцевину педагогической подготовки. 
Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит 
название факторного анализа. Современный факторный анализ — развитая математиче-
ская дисциплина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, разработать 
способы непротиворечивого выделения продукто-генных причин, во-вторых, раскрыть 
механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти 
факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию (соподчи-
ненность) между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа 
можно приступать к решению более сложных задач — установлению межфакторных вза-
имосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей. 
Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что ди-
дактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диа-
гностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективны-
ми методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и гене-
ральных факторов. 

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Можно, например, вы-
двинуть гипотезу о системе продуктоген-ных причин и для ее проверки организовать 
масштабный и длительный эксперимент. Можно действовать и по-другому: отказаться от 
гипотез и ограничиться сбором максимального количества фактов о влиянии различных 
причин, чтобы затем конструировать факторы. Оба пути сегодня интенсивно ис-
пользуются исследователями. 
О том, что между всеми дидактическими причинами существуют связи, известно 
давно. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни 
проектировать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику 
взаимосвязи — ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи 
между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаи-
мосвязи иллюстрируется с помощью кривой. Если в качестве базисного фактора выступа-
ет продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все 
другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктивность учебного процес-
са). На основе установленных коэффициентов корреляции, собственно, и осуществляется 
факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени дей-
ствия объединяются в группы факторов. 
Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, 
где разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). 
Один из основателей факторного анализа — Л. Терстоун подчеркивал, что факторный 
анализ выполняет роль общего инструмента моделирования. На первых этапах его приме-
нения не так важно иметь точные коэффициенты корреляции или их стандартные откло-
нения, сколько вычленить сами факторы, понять их соподчинение в общей системе. Когда 
намечаются лишь контуры новых закономерностей, скрытых или доступных непо-
средственному восприятию, цель исследований состоит в выработке стратегических кон-
цепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а доста-
точно лишь разумное приближение. 
Все развитые науки начинали с факторного анализа. Последний может иметь не 
только количественный, но и более простой — качественный характер. Традиционная ди-
дактика отдавала предпочтение качественному анализу, эта тенденция сохраняется. Одно-
сторонность тормозит развитие теории и практики: очень уж произвольно и приблизи-
тельно очерчивают систему факторов исследователи и практики, не владеющие количе-
ственным анализом. Путаница в подходах, существующих здесь, проистекает от того, что 
одни и те же факторы определяются и рассматриваются по-разному. Объективные зако-
номерности не могут быть установлены до тех пор, пока не установим, какие причины 
(факторы) принимают участие в событиях. Очень часто оказывается, что, избрав для изу-
чения причины на основе собственной интуиции, исследователи выходят на те, которые 
по сути являются не чем иным, как терминологическими модификациями одного и того 
же фактора. 

жүктеу/скачать

Достарыңызбен бөлісу: