Литература для самообразования

История проблемы 
Определение понятий 
Понятия «закономерность» и «закон» нам уже известны. Напомним еще раз, что 
закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые 
и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные за-
кономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы 
только в том случае, когда; 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавли-
вается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы 
действия (проявления) связи. 
Закономерности и законы — главные компоненты научной теории. Представленная 
на рис. 32 наглядно-образная модель структуры дидактической теории отражает связь за-
кономерностей и законов с другими компонентами теории — аксиомами, принципами и 
правилами, через которые теория соединяется с практикой. 
Рассмотрим результаты длительных поисков в области дидактических закономер-
ностей и законов. Это позволит нам, с одной стороны, отдать дань уважения огромному 
труду подвижников-педагогов, по крупицам собиравших, обобщавших и систематизиро-
вавших драгоценный опыт обучения, с другой — окинуть взглядом тот исторический 
научный фундамент, который составляет основы современной теории. 
В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические зна-
ния по обучению подрастающих поколений. Видимо, уже в это время были выработаны и 
передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволяющие 
все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил, 
несомненно берущих начало в самой глубокой древности, является обучение через прак-
тику жизни, наследование опыта старших. 
Рис. 32 
В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического 
обучения, основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предше-
ствующих поколений. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квин-тилиан де-
лают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций-правил. 
Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений, обобщающих 
мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обучения античные философы не за-
нимались, и их во многом правильные философские воззрения не привели к созданию 

начал дидактической теории, подобно тому как они привели, например, к созданию начал 
логики. 
Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения закона необходимо 
выйти из мира непосредственных ощущений и познакомиться с фактическим порядком 
явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они понимали не как 
науку, а как искусство обучать другим наукам, практическую деятельность людей, владе-
ющих знаниями, как ремеслом. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить 
только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. 
Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной 
школе, например такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с 
мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащий мере преподносит их 
душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ вы-
сказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу 
обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя 
Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в своих «Наставлениях к ораторскому 
искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто 
знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни пи-
томца. 
Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными зако-
номерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных при-
знаков последних. Скорее всего, это практические обобщения, подчеркивающие некото-
рые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как 
регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики. 
Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической 
мысли. Школы для катехуменов, школы катехизиса, монашеская жизнь, уставы, мисти-
цизм, схоластика, нищенствующие ордена — с этими словами связаны мрачные страницы 
в истории педагогики. Правила обучения в эти времена также действовали, но в отличие 
от античности, вытекающие из естественной жизни и деятельности людей, они нередко 
являлись плодами иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов и вечно 
враждующих отцов-настоятелей. 
В XVIII в. педагогику рассматривают как прикладное естествознание и считают, 
что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралисти-
ческих началах произвели Я.А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики 
(они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: 
общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песта-
лоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие педагоги-исследователи уже не 
ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономер-
ности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предпи-
саний. 
В соответствии с современным пониманием категорий закона, принципа и правила 
в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток строгого выявле-
ния взаимосвязей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные 
обобщения, порой очень широкие, смелые, сделанные на основе осмысления опыта, мож-
но классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руководства к 
действию — как правила обучения. Впрочем, это понимали и сами великие педагоги про-
шлого, скромно пытаясь представить педагогику в виде системы правил, практических 
руководств. Так, например, Коменский, предпринявший первую попытку в этом направ-
лении, представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическо-
му признаку: «Основные правила легкостл обучения и учения» («Великая дидактика», гл. 
XVII); «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства 
обучать наукам» (гл. XX) и т. п. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует 
их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учи-

телю; вторая — правила по отношению к предмету преподавания; третья — правила по 
отношению к ученику. При этом Дистервег некоторые из правил называет одновременно 
и законами. Ниже мы напомним те из них, которые действуют и в современной школе. 
У Коменского и Дистервега было очень много последователей, пытавшихся изло-
жить дидактику в виде памяток, состоящих из ряда правил, сгруппированных вокруг 
очень узких тем: как готовиться к урокам; как ставить вопросы ученикам; как проводить 
упражнения; как закреплять материал; как задавать задания на дом и т. п. 
Многие педагоги прошлого авторитетно уверяли об открытых ими педагогических 
законах. Одним из первых, кто объявил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал за-
кон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к ясным представлениям и 
от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его назы-
вает Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от 
степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих законах, Пе-
сталоции формулирует принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания. 
Отдавая должное педагогическому гению Песталоцци, его мудрым практическим 
рекомендациям, следует все же заметить, что не все из сформулированных им законов 
имеют необходимые и достаточные признаки закономерной связи. Это очень важные 
обобщения практики, не лишенные, однако, субъективных представлений исследователя о 
сущности и развитии процессов обучения. 
Пожалуй, одним из самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуж-
дения является заявление французского ученого Селлерье об открытии педагогических 
законов. В своей книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отме-
ченной, кстати сказать, золотой медалью французской Академии моральных и политиче-
ских наук, он формулирует два основных закона: 
1. Всякое действие обусловлено природой ученика. 
2. Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в об-
щем смысле, но по мере возможности и с приспособлением к специальной среде. 
Здесь Селлерье повторяет распространенную ошибку: он не различает понятий за-
кона и принципа, закона и практического положения. Поэтому законы, им сформулиро-
ванные, являются не только положениями различной степени общности, но и разнород-
ными понятиями. В первом случае понятие закона устанавливает некоторую, хотя и не 
очень определенную, связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае 
никакой закономерной связи не раскрывается. Содержание этих законов совершенно не 
отражает тех факторов, от которых зависит воспитание. 
Особое место в истории мировой, и особенно русской, педагогики занимает педа-
гогическое наследие К.Д. Ушинского. Анализируя его, не перестаем удивляться тем гени-
альным мыслям и обобщениям, которые составляют содержание главных сочинений авто-
ра. К.Д. Ушинский почти не употребляет слов «закономерность», «закон», скромно назы-
вая свои многочисленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: 
«Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он 
развитее и сильнее». Что это, как не один из самых общих законов обучения? Нельзя ав-
тору приписывать того, чего он не сказал сам, не рискуя при этом впасть в нелепость или 
варварство, но можно смело утверждать, что основные общие закономерности дидактики 
нашли свое отражение в трудах К.Д. Ушинского. 
Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования воз-
ложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естествен-
ных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо 
критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно 
в это время и этими методами удалось установить некоторые важные конкретные психо-
лого-дидактические закономерности. 
В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля 
материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошед-

шего с начала обучения. С этого времени наиболее распространенным способом описания 
результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, 
изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по от-
ношению к другой (другим). 
Попытки формулирования законов обучения находим также у Дьюи, Торндайка, 
Меймана, Кильпатрика. Э. Мейман сформулировал три закона. Первый: развитие индиви-
дуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. 
Второй: ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными 
для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон утвер-
ждает неравномерность душевного и физического развития ребенка. Кроме названных Э. 
Мейман формулирует еще два закона о факторах развития ребенка: закон видоизменения 
и закон повторения. Все эти законы Э. Мейман в зависимости от контекста называет 
принципами и даже правилами. 
Больше всего в бывшей советской педагогике не повезло законам, сформулирован-
ным крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то что за 
ними пошла и достигла крупных успехов американская и не только американская школа, 
что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы за-
малчивались, искажались, отрицались. Какие же это законы? 
У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон 
аналогии, или ассимиляции, указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в 
каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и 
от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные 
внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлет-
ворение». Кроме названных Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готов-
ности, повторения и др. Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуаци-
ей и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, проч-
ность связи возрастает. Закон сохранения: если в течение некоторого времени связь между 
ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность 
этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения 
связанного с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформулированных как закон, 
раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет 
относиться к ним с особым вниманием. 
На законах Торндайка воспитано не одно поколение деловых, активных, раскрепо-
щенных американцев; эти законы и сегодня определяют технологическое построение 
учебно-воспитательного процесса. Они подвергались многочисленным уточнениям. В 
40—50-х годах профессор Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную 
практикующим педагогам форму и этим еще более упрочил их направляющую роль. Аме-
риканские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов. 
1. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвя-
зи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго. 
2. Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается 
обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти. 
3. Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваи-
вается и тем дольше остается в памяти. 
4. Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реак-
цию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом. 
5. Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствия-
ми, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются 
заглушить или избежать. Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем 
вычленения многочисленных частных (попарных) связей. 
Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала находим у всех 
крупных теоретиков педагогики. Например, известный педагог СТ. Шацкий вывел такую 

закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность 
учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также 
вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и 
чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, ин-
теллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу. 
Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предприня-
тых в 40—50-е годы, выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию оче-
редные «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический 
смысл. 
Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В 
своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходя-
щих из накопленных в экспериментах фактов. Значительная часть их, несмотря на стро-
гую математическую форму, была простым обобщением опыта. В отечественных психо-
лого-дидактических исследованиях теории К. Халла неоднократно подвергались критике 
за их бихевиористское содержание. В трудах К. Халла процесс обучения рассматривается 
в его простейших формах, но зато переменные вьщеляются и фиксируются очень строго. 
Это дало возможность установить ряд связей между различными параметрами обучения, 
отвечающих всем требованиям научного закона. 
В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали употреблять понятие 
«закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, исполь-
зовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. 
Исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины 
изучения закономерностей в прошлом. Некоторые педагоги, все еще задаваясь вопросом, 
установлены ли педагогикой закономерности и законы, приходят к отрицательному за-
ключению и по-прежнему не признают педагогику наукой. 

жүктеу/скачать

Достарыңызбен бөлісу: