Научный журнал

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
8 
служащих относится к категории лиц, заня-
тых  логическим  умственным  трудом  со 
стандартной  деятельностью,  сопряженной 
с переработкой большого объема информа-
ции.  Многочисленными  исследователями 
указывается  на  неблагоприятное  влияние 
информационного  потока  на  центральную 
нервную,  сердечно-сосудистую  и  эндок-
ринную системы лиц умственного труда [3-
5].
 
В настоящее время проблемы физио-
логии  умственного  труда  приобретают 
большую  актуальность  в  связи  со  значи-
тельным  увеличением  объема  качественно 
новой  информации,  которую  зачастую  не-
возможно усвоить полностью. Интеллекту-
альный труд современного служащего тре-
бует  напряжения  сенсорного  аппарата,  ак-
тивации процессов мышления, напряжения 
эмоциональной сферы.  
Восприятие  значительного  объема 
информации  зависит  не  только  от  интен-
сивности внимания, но также от способно-
сти  к  запоминанию.  По  известной  концеп-
ции  М.Н.  Ливанова,  существует  непосред-
ственная связь между показателями памяти 
и функциональной лабильностью мозговых 
процессов,  обусловленная  ролью  этого 
свойства  в  механизмах  межклеточного 
взаимодействия  нейронов,  лежащего  в  ос-
нове мнемической функции. 
Межмодульная сенсорная интеграция 
процессов  восприятия  и  памяти  организу-
ется  биопотенциальным  полем  альфа-
ритма,  которое  осуществляет  сферическое 
сканирование  по  коре  мозга  [6].  Анализ 
литературных  данных  показал  крайнюю 
противоречивость  суждений  относительно 
динамики альфа-активности в процессе ин-
теллектуальной  деятельности.  По  мнению 
одних авторов,  повышение умственной ра-
ботоспособности  связано  с  усилением  аль-
фа-активности.  При  усложнении  интеллек-
туальной деятельности оптимальная реали-
зация  происходит  на  специфическом  уров-
не  пространственной  синхронизации  био-
потенциалов полей коры больших полуша-
рий  [7,  8].  Некоторые  же  авторы  считают, 
что  на  уровне  высокой  альфа-активности 
обработка  сложной  вербальной  и  зритель-
ной информации затрудняется и прекраща-
ется,  а  интенсификация  умственной  дея-
тельности,  в  свою  очередь,  вызывает  бло-
каду  альфа-ритма  с  установлением  про-
странственной  синхронизации  в  тета-  и 
дельта-диапазонах [9]. 
Считается,  что  с  альфа-активностью 
и пространственной синхронизацией связа-
ны  и  показатели  внимания  [10].  Выявлено 
прогрессирующее  снижение  пространст-
венной  синхронизации  электроэнцефало-
граммы (ЭЭГ) височных и затылочных об-
ластей  в  медленноволновом  диапазоне  и 
увеличение  пространственной  синхрониза-
ции  между  биоэлектрической  активностью 
лобного  и  центрального  отделов  коры  в 
бета-диапазоне  при  низкой,  средней  и  вы-
сокой  концентрации  внимания  при  подаче 
сигналов зрительной и слуховой модально-
сти. Отмечено, что мобилизация и концен-
трация  внимания  сопровождается  десин-
хронизацией ЭЭГ. В ряде случаев была об-
наружена  связь  изменений  альфа-ритма  с 
периодическими  флуктуациями  перцепции 
и 
подтверждена 
роль 
фронтально-
таламической реляции в развитии функции 
внимания:  с  ослаблением  внимания  отме-
чается  снижение  альфа-активности  во 
фронтально-медиальной области коры [11]. 
Целью  наших  исследований  яви-
лось  выявление  характера  взаимообуслов-
ленности  интегральной  количественной 
характеристики  альфа-активности  суммы 
условных  вероятностей  взаимного  следо-
вания  альфа-волн  в  ЭЭГ  правого  и  левого 
полушария  с  показателями  умственной  ра-
ботоспособности, памяти и внимания. 
 
Материал и методы исследования 
Всего  было  обследовано  125  здоро-
вых  учащихся  учебных  заведений  Респуб-
лики  Казахстан  в  возрасте  17-22  лет  лиц, 
получающих  информацию  знакосимволь-
ным  и  вербальным  путем.  Однородная  по 
возрасту  группа  (20-21  года)  из  40 студен-
тов-юношей старших курсов была обследо-
вана  5-кратно  в  течение  учебного  года:  в 
период  учебного  семестра  (ФС),  после 
третьего экзамена зимней экзаменационной 
сессии (ЗЭ), после 10- дневного курса БОС-
тренинга  (в  системе  биологической  обрат-
ной связи по огибающей кардиоинтервало-
граммы) (АС-1), после 1-го месяца занятий 
энцефалографическим 
БОС-тренингом 
(АС-2)  и  после  завершающего  экзамена 
весенней экзаменационной сессии (ВЭС). 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
9 
Во  всех  сериях  обследования  у  сту-
дентов  рассчитывали  показатель  умствен-
ной  работоспособности  (УР),  индекс  и  по-
казатель  внимания  (ИВ,  ПВ),  показатель 
памяти  (ПП)  и  кратковременной  памяти 
(КП). У всех испытуемых пятикратно реги-
стрировали  ЭЭГ  биполярно  в  лобно-
затылочных  отведениях  справа  и  слева. 
ЭЭГ  подвергали  комбинаторному  анализу, 
вычисляя  условную  нормированную  веро-
ятность  следования  основных  нейроволн 
друг за другом. В качестве определяющего 
показателя  использовали  сумму  нормиро-
ванных  условных  вероятностей  взаимного 
следования  альфа-волн  в  ЭЭГ  правого  и 
левого  полушария.  Затем  все  значения  ве-
роятностей  были  сгруппированы  в  7  клас-
сов с шагом 0,1 от 0,7 до 1,6. По нормиро-
ванной  условной  вероятности  взаимного 
следования  альфа-волн  в  ЭЭГ  правого  по-
лушария  определяли  тип  адаптивной  пла-
стичности мозга. Все испытуемые разделе-
ны  на  три  типа  адаптивной  пластичности 
мозга:  25%  высокоадаптивных  (корковое 
доминирование,  I  тип)  с  высоким  уровнем 
репрезентативности альфа-волн; 30%  сред-
неадаптивных  (корково-лимбическое  до-
минирование  со  средним  уровнем  репре-
зентативности  альфа-волн,  II  тип);  55% 
низкоадаптивных  (лимбико-стволовое  до-
минирование,  III  тип)  с  низким  уровнем 
репрезентативности  альфа-волн.  Данные 
физиологического  тестирования  были  по-
мещены в эти классы альфа-активности без 
учета состояния испытуемого. Полученный 
цифровой  материал  обработан  на  ПЭВМ 
1ВМ  РС/АТ  с  помощью  статистических 
программ.  
 
Результаты исследования и их обсужде-
ния 
Были  обнаружены  максимальные 
значения  показателя  УР  у  высокоадаптив-
ных студентов при суммарной вероятности 
следования  альфа-волн  в  ЭЭГ  полушарий 
{1,3-1,4}  после  3-го  экзамена  зимней  сес-
сии (табл. 1). 
 
Таблица  1.  Динамика  изменения  показателей  умственной  деятельности  у  лиц  I,  II,  III 
типа в зависимости от величины суммарной вероятности следования альфа-волн в ЭЭГ 
полушарий мозга 
 
Pij 
УР 
КП 
ПП 
ПВ 
В 
{0,7-0,8} 
ФС -III 
 
209,7+2,4 
 
0,82+0,06 
 
46,4+1,8 
 
47,2+1,6 
 
4,1 + 1,1 
{0,8-0,9}  
ВЭС-П 
 
199,0+9,8 
 
0,96+0,03 
 
43,2+0,9 
 
45,6+1,2 
 
2,4+0,5 
{0,9-1,0} 
ЗЭ-П  
ЗЭ-Ш  
АС-1-III 
 
186,1+3,1 
240,2+4,0 
235,2+0,0 
 
0,96+0,13 
1,08+0,02 
0,95+0,0 
 
42,8+2,6 
54,5+13,3 
49,2+0,0 
 
43,5+2,9 
53,5+14,3 
46,4+0,0 
 
0,7+0,3 
4,5+3,7 
2,8+0,0 
{1,2-1,3} 
ФС-П 
АС-2-П 
 
183,0+5,4* 
218,0+1,4 
 
0,86+0,06 
1,01+0,11 
 
40,6+2,2 
51,4+0,0* 
 
42,8+2,5 
52,9+0,9 
 
2,7+0,8 
1,5+0,1 
{1,3-1,4}  
ЗЭ-1 
 
241,4+17,7 
 
1,32+0,2 
 
56,7+4,6 
 
54,8+5,2 
 
2,2+0,3 
{1,4-1,5}  
ФС-1 
 
210,1+7,2 
 
1,0+0,1 
 
48,9+2,0 
 
51,6+1,6 
 
2,8+0,7 
{1,5-1,6}  
АС-2-1  
ВЭС-1  
АС-1-II 
 
229,0+50,2* 
239,0+41,2 
218,4+46,2 
 
1,0+0,1 
1,0+0,04 
1,03+0,2 
 
54,4+7,1 
53,0+3,2 
46,8+5,2 
 
55,6+7,1 
51,6+5,6 
50,7+7,7 
 
1,2+0,2 
2,5+0,4 
3,0+1,6 
Обозначения: I, II, III - типы пластичности мозга; Рij {0,7-1,6} – суммарные вероятности 
следования  альфа-волн;  обозначения  ФС,  ЗЭ;  АС-1,  АС-2,  ВЭС  –  приводятся  в  тексте. 
Звездочкой отмечены достоверные отличия 
 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
10 
Как  видно  из  таблицы,  высокие  зна-
чения УР у лиц I типа  совпадают с  макси-
мальным  повышением  показателей  памяти 
(КП  и  ПП).  Минимальное  значение  УР  об-
наружено  у  среднеадаптивных  лиц  в  тече-
ние  учебного  семестра  при  вероятности 
следования альфа-волн {1,2-1,3}, при кото-
ром  отмечено  максимальное  снижение  по-
казателей как памяти,  так и внимания (ПП 
и ПВ). Наибольшие значения внимания вы-
явлены  в  диапазоне  альфа-активности,  со-
ответствующем  вероятности  следования 
альфа-волн  {0,9-1,0}  у  студентов  III  типа 
после  3-го  экзамена  зимней  экзаменацион-
ной сессии, однако минимальные значения 
внимания при данном диапазоне также по-
сле 3-го экзамена обнаружены у студентов 
II типа. 
Показатели  умственной  работоспо-
собности в течение семестра у высокоадап-
тивных  студентов  достоверно  выше,  по 
сравнению с таковыми лицами II и III типа. 
После  3-го  экзамена  зимней  сессии  умст-
венная работоспособность у всех студентов 
повышается,  что  сопровождается  ростом 
показателей памяти и внимания, причем,  у 
высокоадаптивных  лиц  этот  процесс  более 
интенсивный.  
Проведение  тренировок  на  мышеч-
ную релаксацию с БОС по огибающей кар-
диоинтервалограммы  у  студентов  I  и  III 
типа  ведет  к  снижению  умственной  рабо-
тоспособности,  что  влечет  за  собой  пони-
жение показателей памяти и внимания. Од-
нако  у  лиц  II  типа,  напротив,  наблюдается 
незначительное  повышение  умственной 
работоспособности  и,  соответственно,  по-
казателей  памяти  и  внимания.  Проведение 
БОС-тренировок  по  ЭЭГ  ведет  к  однона-
правленному изменению  умственной рабо-
тоспособности: у студентов трех типов по-
вышение  умственной  работоспособности 
сопровождается  улучшением  памяти  и 
внимания за счет роста показателей памяти 
и внимания.  После  экзаменов  весенней  эк-
заменационной  сессии  повышение  умст-
венной  работоспособности  у  лиц  I  типа  и 
снижение данного показателя у лиц II и III 
типа  сопровождается  достоверным  сниже-
нием памяти и внимания. 
Таким  образом,  максимальные  зна-
чения  суммарной  вероятности  следования 
альфа-волн  в  ЭЭГ  обоих  полушарий  мозга 
{1,5-1,6}  выявляются  в  период  учебного 
семестра,  после  тренировок  с  БОС  по  оги-
бающей кардиоинтервалограммы и экзаме-
нов  весенней  экзаменационной  сессии  у 
высокоадаптивных  лиц,  а  также  у  средне-
адаптивных  студентов  после  тренировок  с 
БОС по огибающей ЭЭГ лобных, теменных 
и  затылочных  зон  коры.  Минимальные 
значения  {0,7-0,8}  –  у  низкоадаптивных 
лиц в течение учебного семестра и у сред-
неадаптивных  лиц  –  после  экзаменов  ве-
сенней  сессии.  При  высокой  умственной 
работоспособности  отмечаются  высокие 
показатели памяти у лиц I типа, при низкой 
умственной  работоспособности  показатели 
памяти и внимания снижаются до миниму-
ма у лиц II типа. 
Повышение работоспособности у лиц 
III типа  реализуется  концентрацией внима-
ния. Снижение одного из показателей вни-
мания  и  памяти  вызывает  уменьшение  ум-
ственной работоспособности 
Колебания  умственной  работоспо-
собности  с  ростом  суммарного  показателя 
вероятности  следования  альфа-волн  носит 
фазный  характер.  Устойчивое  повышение 
умственной  работоспособности  наблюда-
ется  при  высоких,  но  не  на  максимальных 
значениях  вышеуказанного  суммарного 
показателя, и сопряжено с устойчивым по-
вышением показателей памяти и способно-
сти к переключению внимания. Обнаруже-
но также, что все испытуемые, относящие-
ся  к  трем  типам  адаптивной  пластичности 
и обследованные каждый в пяти сочетани-
ях  (200  обследований)  при  получении  по-
вышенной  информационной  нагрузки  раз-
личной  интенсивности  и  характера,  по 
суммарному  показателю  альфа-активности 
в ЭЭГ обоих полушарий не попали в клас-
сы  значений  {1,0-1,1},  {1,1-1,2}.  По-
видимому, восприятие информации мозгом 
происходит  дискретно  в  микроинтервалах 
времени и пространства [8].  
Значения  альфа-активности,  в диапа-
зон  которых  не  попал  никто  из  испытуе-
мых,  возможно,  связаны  с  так  называемы-
ми  "особыми  состояниями  мозга"  [12,  13]. 
В  обнаруженных  нами  классах  вероятно-
стей  следования  альфа-волн  существуют 
определенные  значения,  при  которых  мозг 
готов  к  восприятию  поступающей  инфор-
мации  минимально,  оптимально  и  макси-

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
11 
мально. 
Следует отметить, что в диапазон ус-
тойчивой  высокой  умственной  работоспо-
собности  попадают  лица  I  типа  с  суммар-
ными  значениями  вероятности  следования 
альфа-волн  от  1,4  до  1,6,  находящиеся  в 
различных  функциональных  состояниях: 
после  первого  и  третьего  экзамена  зимней 
сессии,  после  весенней  экзаменационной 
сессии,  после  проведения  биоуправления 
по  огибающей  кардиоинтервалограммы, 
после  проведения  биоуправления  по  оги-
бающим  ЭЭГ  лобных,  теменных  и  заты-
лочных  зон  коры  (табл.  1).  И  только  одна 
группа  лиц  II  типа,  достигающая  после 
проведения  биоуправления  на  релаксацию 
значений  суммарной  альфа-активности  от 
1,5 до 1,6, попадает в диапазон устойчивой 
высокой  умственной  работоспособности 
(табл. 1). 
Обнаруженные  диапазоны  суммар-
ной  альфа-активности  и  являются,  по-
видимому,  "информационными  окнами",  в 
которых  и  происходит  межмодульная  сен-
сорная и ассоциативная интеграция биопо-
тенциального  поля  альфа-ритма  с  процес-
сами  восприятия,  памяти  и  формирования 
программ адаптивного поведения [13, 14]. 
Таким  образом,  выявлены  оптималь-
ные  диапазоны  суммарной  вероятности 
следования альфа-волн в ЭЭГ больших по-
лушарий мозга {1,3-1,4}, которым соответ-
ствуют  максимальные  значения  показате-
лей  интеллектуальной  деятельности:  памя-
ти  и  внимания.  Наиболее  высокие  показа-
тели  умственной  работоспособности  отме-
чаются  у  высокоадаптивных  лиц  во  время 
зимней  экзаменационной  сессии.  Проведе-
ние тренировок по ЭЭГ в системе обратной 
связи  улучшают  умственную  работоспо-
собность  у  лиц  I  типа,  тренировки  на  мы-
шечную  релаксацию  по  ЭМГ  оптимизиру-
ют умственную деятельность у лиц II типа.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Айдаралиев  А.А.,  Максимов  А.Л.  Адап-
тация человека к экстремальным услови-
ям: Опыт прогнозирования. – Л., 1968. 
2.  Медведев  В.И.  Устойчивость  физиоло-
гических  и  психологических  функций 
человека  при  действии  экстремальных 
факторов. - Л.: «Наука», 1982. - 104 с. 
3.  Василевский  Н.Н.,  Сороко  С.И.,  Бого-
словский  М.М.  Психологические  аспек-
ты  адаптации  человека  в  Антарктиде.  - 
Л.: «Медицина», 1978. 
4.  Леонова  А.Б.  Психодиагностика  функ-
циональных систем человека. – М., 1984. 
5.  Баевский  Р.М.  Прогнозирование  состоя-
ний  на  грани  нормы  и  патологии.  –  М.: 
«Медицина», 1979. - 295с. 
6. Ливанов М.Н. Пространственная органи-
зация  процессов  головного  мозга.  -  М.: 
«Наука», 1972. - 181 с. 
7.  Павлова  Л.П.,  Романенко  А.Ф.  Систем-
ный  подход  к  психологическому  иссле-
дованию  мозга  человека.  -  Л.:  «Наука», 
1988. - 213 с. 
8.  Фарбер  Д.А.,  Кирпичев  В.И.  ЭЭГ-
корреляты  индивидуальных  особенно-
стей  умственной  работоспособности 
подростков  //  Журнал  высшей  нервной 
деятельности им.  И.П.  Павлова. 1985.  Т. 
18. N5. - С. 649-657. 
9.  Легостаев  Г.Н.  Изменение  показателей 
умственной  деятельности  в  результате 
произвольной  релаксации  //  Физиология 
человека. 1996. Т.22. N5. - С. 135-137. 
10.  Тамбиев  А.Э.,  Медведев  С.Д.,  Егорова 
Е.В.  Характер  корреляционных  взаимо-
отношений  потенциалов  мозга  при  раз-
ной  степени  концентрации  внимания  // 
Физиология человека. 1995. Т.21. N4. 
11.  Казановская  И.А.  Механизмы  саморе-
гуляции мозга и переработка зрительной 
информации.  -  Рига:  «Знание»,  1990.  - 
136 с. 
12.  Сороко  С.И.,  Бекшаев  С.С.,  Сидоров 
Ю.А.  Основные  типы  механизмов  само-
регуляции  мозга.  -  Л.:  «Наука»,  1990.  - 
205 с. 
13.  Гондарева  Л.Н.  Прогнозирование  и 
коррекция  состояния  человека  по  био-
ритмологическим  характеристикам  фи-
зиологических процессов при различных 
видах  деятельности  //  Автореф.дисс... 
докт.  биол.  наук.  -  Санкт-Петербург, 
1996. 37 с. 
14. Бехтерева Н.П. О мозге человека // Раз-
мышления о главном. - Санкт-Петербург, 
1994. С. 55-83. 
 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
12 
УДК 159.923: 37.09  
ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ В СИСТЕМЕ САМОАКТУАЛИЗАЦИИ И 
САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ 
Пирожкова О.Б. 
 
Безусловно, что формирование новой 
казахстанской  модели  образования  актуа-
лизирует  проблему  развития  творческого 
потенциала, творческой одаренности. 
В психологической науке существует 
как минимум три основных подхода к про-
блеме творческих способностей: 
1)  Творческие  способности  как  тако-
вые не существуют. Интеллектуальная ода-
ренность  выступает  в  качестве  необходи-
мого,  но  недостаточного  условия  творче-
ской активности личности. Главную роль в 
детерминации  творческого  поведения  иг-
рают  мотивация,  ценности,  личностные 
черты;  
2)  Высокий  уровень  развития  интел-
лекта  предполагает  высокий  уровень  твор-
ческих  способностей  и  наоборот.  Творче-
ского  процесса  как  специфической  формы 
психической активности нет; 
3)  Творческая  способность  (креатив-
ность)  -  самостоятельный  фактор,  незави-
симый  от  интеллекта.  В  более  «мягком» 
варианте  эта  теория  гласит,  что  между 
уровнем  интеллекта  и  уровнем  креативно-
сти  есть  незначительная  корреляция.  Наи-
более  развитой  концепцией  является  «тео-
рия  интеллектуального  порога»  Э.П.  Тор-
ренса  [11],  которая  утверждает,  что  у  лю-
дей «среднего ума» интеллект и творческие 
способности  обычно  тесно  связаны  друг  с 
другом.  У  человека  с  нормальным  интел-
лектом  обычно  имеются  и  нормальные 
творческие  способности.  Лишь  начиная  с 
определенного  уровня,  пути  интеллекта  и 
творчества расходятся. Этот уровень лежит 
в  области  IQ  (коэффициента  интеллекта), 
равного 120. При IQ выше 120 корреляция 
между творческой и интеллектуальной дея-
тельностью исчезает, поскольку творческое 
мышление  имеет  свои  отличительные  чер-
ты и не тождественно интеллекту. То есть, 
по мнению Э.П. Торренса, нет креативов с 
низким  интеллектом,  но  есть  интеллектуа-
лы с низкой креативностью. 
Предположение  Э.П.  Торренса  соот-
носится  с  данными  Д.  Перкинса,  согласно 
которым  для  каждой  профессии  существу-
ет  нижний  допустимый  уровень  развития 
интеллекта. Люди с IQ ниже определенного 
уровня  не  могут  овладеть  данной  профес-
сией,  но  если  IQ  выше  этого  уровня,  то 
прямой  связи  между  интеллектом  и  уров-
нем достижений нет. Главную роль в опре-
делении успешности работы играют лично-
стные ценности и черты характера [11]. 
Нам  больше  всего  импонирует  3-я 
точка зрения на проблему соотнесения ин-
теллектуальных  и  творческих  способно-
стей, которую мы представили схематично 
следующим образом (рис. 1): 
 
 
Рис. 1. Соотнесение развития интеллектуальных и творческих способностей 
 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
13 
Но  современную  педагогику  и  пси-
хологию  все  больше  волнуют  не  просто 
вопросы  особенностей  взаимосвязи  разви-
тия  интеллектуальной  и  творческой  ода-
ренности,  а  проблемы  формирования  лич-
ности  с  высокой  мотивацией  личностного 
роста  вообще.  Личностный  рост,  развитие 
является  одной  из  основополагающих  це-
лей и ценностей педагогики и психологии в 
контексте новой парадигмы образования. В 
ходе  развития  человек,  с  одной  стороны, 
реализует  имеющийся  личностный  и  твор-
ческий  потенциал,  с  другой  стороны,  фор-
мирует новый уровень совокупности своих 
возможностей и способностей. 
Мы  рассматриваем  одаренность  как 
совокупность всех способностей личности, 
что  позволяет  считать,  что  это  понятие 
близко  к  понятию  «личностный  потенци-
ал», понимаемый как совокупность знаний, 
умений,  навыков,  возможностей  и  способ-
ностей  личности.  Б.Г.  Ананьев  [1]  –  осно-
воположник  психологических  исследова-
ний личностного потенциала – и его после-
дователь К.К. Платонов рассматривают по-
тенциал  человека  в  контексте  взаимосвязи 
способностей и одаренности [10]. 
В  настоящее  время  разрабатывается 
идея  исследования  природы  одаренности 
на основе понимания творчества как общей 
предпосылки  к  развитию  творческого  по-
тенциала  личности  (концепция  творческой 
одаренности  А.М.  Матюшкина)  [7].  По 
мнению  автора,  творческий  потенциал,  со-
ставляя  наиболее  важную  характеристику 
одаренности,  определяет  темп  и  направле-
ние  развития  личности.  Одаренный  ребе-
нок  всегда  характеризуется  высоким  твор-
ческим потенциалом. 
Казахстанский  исследователь  К.К. 
Жумадирова,  рассматривая  развитие  твор-
ческого  потенциала  учащихся  в  условиях 
взаимодействия  лицея  и  вуза,  определяет 
творческий  потенциал  как  совокупность 
социально-личностных  предпосылок,  бази-
рующихся на природно-генетической осно-
ве,  проявляющихся  в  индивидуальности 
как способности к творческости [5, с.13]. 
Творческость  автор  трактует  как 
процесс выявления собственной индивиду-
альности,  который  развертывается  в  субъ-
ект-субъектных  взаимодействиях  и  в  той 
или  иной  мере  адресован  другому  челове-
ку. Творцом так же, как и интеллектуалом, 
не  рождаются.  Все  зависит  от  того,  какие 
возможности  и  условия  предоставит  окру-
жение  для  реализации  того  потенциала, 
который  в  различной  степени  и  в  той  или 
иной  форме  присущ  каждому  из  нас  [2,  с. 
30]. 
Каковы  же  признаки  творческой 
личности,  позволяющие  определить  еще  в 
раннем возрасте одаренность того или ино-
го ребенка? 
Многочисленные 
психологические 
исследования позволяют назвать целый ряд 
способностей, 
которые 
характеризуют 
творческую личность. 
Главная  особенность  творческой 
личности  -  это  потребность  в  творчестве, 
которая  становится  жизненной  необходи-
мостью [8]. 
Творческим  людям  присущи  сле-
дующие личностные черты: 
1) Независимость - личностные стан-
дарты  важнее  стандартов  группы,  некон-
формность оценок и суждений. 
2) Открытость ума - готовность пове-
рить своим и чужим фантазиям, восприим-
чивость к новому и необычному; 
3)  Высокая  толерантность  к  неопре-
деленным  и  неразрешимым  ситуациям, 
конструктивная активность в этих ситуаци-
ях; 
4)  Развитое  эстетическое  чувство, 
стремление к красоте. 
Часто  в  этом  ряду  упоминают  осо-
бенности Я-концепции, которая характери-
зуется уверенностью в своих способностях 
и силой характера. 
Наиболее  противоречивы  данные  о 
психической  эмоциональной  уравновешен-
ности  творческих  людей.  Хотя  гуманисти-
ческие психологи  утверждают, что творче-
ские  люди  характеризуются  эмоциональ-
ной  и  социальной  зрелостью,  высокой 
адаптивностью,  уравновешенностью,  оп-
тимизмом  и  т.п.,  но большинство  экспери-
ментальных  результатов  противоречит 
этому [4]. 
Характеристикой  творческой  лично-
сти  также  является  стремление  к  ориги-
нальности  решения,  поиску  нового,  раско-
ванность мышления. 
Именно  стремление  находить  неста-
бильные,  нетривиальные  решения,  стрем-

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
14 
ление  самостоятельно,  без  посторонней 
помощи достигнуть результата, который до 
того  не  был  известен  -  это  очень  важная 
способность,  связанная со всей структурой 
личности. 
Но только за счет одного этого каче-
ства  нельзя  стать  творческой  личностью. 
Стремление  должно  сочетаться  с  целым 
рядом  других  важных  качеств.  Среди  них 
особо  выделяются  находчивость,  самокри-
тичность  и  критичность,  гибкость  мышле-
ния,  независимость  мнений,  смелость  и 
мужество,  энергичность,  Упорство,  на-
стойчивость  в  доведении  дела  до  конца, 
целенаправленность - без этого немыслимы 
творческие достижения. 
Творческий  человек  эклектичен,  лю-
бознателен и постоянно стремится объеди-
нить  данные  из  различных  областей.  Дру-
гие важные качества творческой личности - 
это  глубокая  любовь  к  делу,  подвижность 
ума, способность синтезировать и анализи-
ровать идеи,  смелость и независимость  су-
ждений, умение сомневаться и сравнивать. 
Конечно,  потребность,  заинтересо-
ванность, страсть, порыв, стремление очень 
важны в творчестве. Но нужны еще знания, 
умения, 
мастерство, 
безукоризненный 
профессионализм.  Продуктивность  творче-
ской  работы  прямо  пропорциональна  объ-
ему  полученной  и  переработанной  инфор-
мации. 
Соединяясь  с  неповторимыми  черта-
ми  конкретного  человека,  а  также  с  осо-
бенностями  творческих  поисков,  перечис-
ленные  качества  образуют  нередко  удиви-
тельный  сплав  творческой  индивидуально-
сти [8]. 
Описания  особенностей  творческой 
личности,  приведенные  выше,  подталки-
вают  нас  к  необходимости  выделить  ещё 
одну  закономерность  развития  творческой 
личности  -  творческой  одаренности.  Это 
существование  взаимосвязи  между  креа-
тивностью,  творческим  потенциалом  лич-
ности  и  её  способностью  к  самоактуализа-
ции.  В  трудах  известных  зарубежных  уче-
ных А. Маслоу, А. Смита, В. Франкла и др. 
и креативность, творческие способности, и 
самоактуализация  являются,  с  одной  сто-
роны,  показателями  потенциальных  воз-
можностей  личности,  с  другой  –  её  осно-
вой. 
Креативность  для  А.  Маслоу  -  это 
также  и  одна  из  характеристик  самоактуа-
лизирующейся  личности.  Самоактуализа-
цию  он  определяет  как  «полное  использо-
вание  талантов,  способностей,  возможно-
стей  и  т.п.»  [6,  с.  150].  В  своей  работе  А. 
Маслоу пишет: «Я представляю себе само-
актуализировавшегося  человека  не  как 
обычного  человека,  которому  что-то  до-
бавлено,  а  как  обычного  человека,  у  кото-
рого  ничто  не  отнято.  Средний  человек  – 
это  полное  человеческое  существо,  с  за-
глушенными  и  подавленными  способно-
стями и одаренностями» [6, с. 91]. 
Поэтому  характеристики  самоактуа-
лизирующегося  человека  во  многом  соот-
носятся  с  характеристиками  творческой 
личности.  Так,  В.В.  Непорожняя  [9]  под-
черкивает,  что  самоактуализирующаяся 
личность  стремится к развитию,  имеет вы-
сокую  мотивацию  этого  процесса,  прини-
мает свои чувства, импульсы, эмоции и же-
лания  такими,  какие  они  есть.  Людям,  у 
которых  преобладает  мотивация  развития 
личности,  не  свойственно  «стремление  к 
покою».  Каждый успех толкает самоактуа-
лизирующегося  человека  на  новые  дости-
жения, не ослабляет мотивацию, а усилива-
ет  её.  Таким  людям  присуща  высокая  мо-
тивация достижения,  и  вместо  того,  чтобы 
хотеть все меньше и меньше, они хотят все 
больше  и  больше.  «Самоактуализирую-
щейся человек, вместо того, чтобы обрести 
покой,  становится  более  активным.  Утоле-
ние жажды развития разжигает, а не ослаб-
ляет  ее.  Развитие  само  по  себе  становится 
восхитительным и приносящим удовлетво-
рение процессом». 
Деятельность может приносить удов-
летворение  сама  по  себе  или  иметь  цен-
ность только потому, что благодаря ей дос-
тигается  желанное  удовлетворение,  опре-
деленная цель. В большинстве случаев она 
вообще  не  доставляет  удовольствия  -  его 
доставляет  лишь  достижение цели,  то  есть 
конечный  результат.  Самоактуализирую-
щимся  личностям,  в  отличие  от  других, 
свойственно  именно  динамическое  стрем-
ление  к  развитию,  а  также  постоянное  на-
пряжение «ради далекой и зачастую недос-
тижимой цели». Здесь будоражащий и воз-
буждающий  «мотив  развития»,  позволяю-
щий  рассматривать  личность  как  субъект 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
15 
собственной деятельности и жизни, ставит-
ся  в  противоположность  «мотиву  ликвида-
ции  дефицита»,  который  толкает  к  снятию 
напряжения  и  достижению  покоя  и  равно-
весия» [9]. 
Таким  образом,  позиция  развития 
творческой  одаренности,  доминирование 
развития творческих способностях в разви-
тии человека базируется на следующих те-
зисах, 
выдвигаемых 
психолого-
педагогической наукой: 
1)  интеллектуальные  и  творческие 
способности  развиваются  во  взаимосвязи 
до определенного предела; 
2)  именно  развитие  творческих  спо-
собностей в наибольшей степени влияет на 
формирование  личностного  потенциала 
человека; 
3)  основой  одаренности  является 
творческий  потенциал  личности,  который 
характеризуется  доминированием  стремле-
ния  к  творческому  преобразованию  дейст-
вительности; 
4) развитие одаренности, творческого 
потенциала  связано  с  развитием  самоак-
туализации  личности,  чем  выше  творче-
ский  потенциал  личности,  тем  выше  уро-
вень её самоактуализации. 
Казахстанский  ученый  Н.  Гончарова 
[3] выделяет условия,  при которых  творче-
ский  потенциал  становится  источником 
формирования творческой активности: 
1) Внешние: 
-  сотворческое  субъектно-субъектное 
взаимодействие; 
-  индивидуальный  стиль  деятельно-
сти; 
-  стимулирование  и  управление  про-
цессом  развития  творческого  потенциала 
личности. 
2) Внутренние: 
-  эмоционально-ценностное  отноше-
ние к творческой деятельности; 
-  наличие  внутренней  свободы  лич-
ности. 
Опираясь  на  эти  условия,  можно  от-
ветить  на  вопрос,  какие  технологии  явля-
ются средствами формирования творческой 
и  интеллектуальной  одаренности,  рассмат-
риваемых  во  взаимосвязи.  Прежде  всего, 
это, конечно же, рефлексивные технологии, 
позволяющие сформировать навык рефлек-
сивного развития личности; интерактивные 
технологии  -  технологии  обучения  через 
участие  и  взаимодействие;  личностно-
ориентированные  образовательные  техно-
логии,  направленные  на  реализацию  лич-
ностных  возможностей,  особенностей  и 
творческих  способностей.  Какая  техноло-
гия ни была бы выбрана, прежде всего, она 
должна  быть  направлена  на  сохранение 
субъектной  позиции  учащегося,  позво-
ляющей в полной мере развивать его твор-
ческую и интеллектуальную одаренность в 
системе  развития  самоактуализации  и  са-
мореализации личности. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Ананьев  Б.Г.  Человек  как  предмет  по-
знания. - СПб.: «Питер», 2002. – 288 с. 
2. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х 
т. Т.1: Пер. с франц. - М.: «Мир», 1992.- 
278 с. 
3. Гончарова Н.  Творческий потенциал как 
источник  формирования  творческой  ак-
тивности  личности  будущего  учителя 
музыки  //  Поиск.  –  2005.  –  №1(2).  –  С. 
266 – 269. 
4.  Дружинин  В.Н.  Психология  общих  спо-
собностей. – СПб.: «Питер Ком», 1999. - 
с. 213. 
5.  Жумадирова  К.К.  Развитие  творческого 
потенциала  учащихся  в  условиях  взаи-
модействия  лицея  и  вуза:  автореф.  … 
канд. пед. наук. – Астана, 2005. – 29 с. 
6.  Maslow,  A.  Motivation  and  personality. 
Rev.  ed.  New  York:  Harper  and  Row., 
1970. - С. 190. 
7.  Матюшкин  А.М.  Проблемные  ситуации 
в мышлении и обучении. – М.: «Педаго-
гика», 1972. – 152 с. 
8.  Моляко  В.А.  Психология  творческой 
деятельности.  -  М.:  «Высшая  школа», 
1978. – 205 с. 
9. Непорожняя В. В. www.reshma.nov.ru 
10. Платонов К.К. Проблемы способностей 
– М., 1972. – 140 с. 
11.  Torrance  E.  P.  Guiding  creative  talent  - 
Englewood  Cliffs,  W.J.:  Prentice-Holl, 
1964. 
 
 

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
16 
УДК 378.01 
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 
УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА 
Сахариева С.Г. 
 
Реформирование  системы  образова-
ния  Республики  Казахстан  происходит  на 
основе  перехода  к  мировым  стандартам 
качества, в связи с чем целью современно-
го  образования  становятся  не  только  узко-
специализированные знания и умения, но и 
определенные  качества  личности,  «компе-
тенции»,  которые  должны  подготовить  со-
временного  выпускника  для  дальнейшей 
жизни в условиях информационного обще-
ства. В стратегиях перспективной модерни-
зации  государственных  образовательных 
стандартов среднего общего образования и 
перехода  на  модель  образования,  ориенти-
рованного  на  результат,  профессиональная 
подготовка  учителя  выделена  как  одно  из 
приоритетных направлений. В связи с этим 
учреждения  среднего  профессионального 
образования,  осуществляющие  подготовку 
будущих  учителей,  должны  быть  ориенти-
рованы  на  качественные  изменения  в  под-
готовке  специалистов,  т.е.  к  переходу  от 
традиционной  модели  подготовки  учителя 
к  модели,  «компетентностной»,  суть  кото-
рой  состоит  в  формировании  у  будущих 
учителей  набора  определенных  компетен-
ций. 
Современная  отечественная  система 
среднего  профессионального  образования 
должна быть ориентирована на требования 
постиндустриального  общества:  высокий 
уровень  профессионализма,  социальную 
мобильность,  готовность  к  самообразова-
нию  и  самосовершенствованию,  что,  в  ко-
нечном  счете,  обеспечивает  востребован-
ность  выпускника  колледжа  на  рынке  тру-
да. 
В  условиях  реформирования  средне-
го  профессионального  образования,  его 
построения  на  основе  компетентностного 
подхода актуализируется проблема форми-
рования  профессиональной  компетентно-
сти выпускника колледжа. 
Однако  на  сегодняшний  день  нет 
единой классификации компетенций, также 
как  и  нет  единой  точки  зрения,  сколько 
компетенций должно быть сформировано у 
человека.  Мы  же  будем  понимать  профес-
сиональную  компетентность  как  совокуп-
ность  ключевой,  предметной  и  специаль-
ной компетенций. 
Ключевые  компетенции  необходимы 
для  любой  профессиональной  деятельно-
сти,  они  проявляются  в  способности  ре-
шать  профессиональные  задачи  на  основе 
использования  информации,  коммуника-
ции,  социально-правовых  основ  поведения 
личности в гражданском обществе [1].  
Предметные компетенции отражают 
специфику  определенной  профессиональ-
ной  деятельности  (педагогической,  меди-
цинской,  инженерной  и  т.д.).  Предметные 
компетенции  включают  в  себя  компетен-
ции, связанные с использованием знаний в 
области  изучения,  на  основе  соответст-
вующих  этой  области  методов  и  способов 
деятельности. 
Специальные 
(профессионально-
ориентированные)  компетенции  отражают 
специфику  конкретной  сферы  профессио-
нальной  деятельности  (в  данном  случае, 
педагогической). 
Ключевые,  предметные  и  специаль-
ные  компетенции  специалиста  проявляют-
ся при решении профессиональных задач в 
разных  контекстах,  с  использованием  оп-
ределенного  образовательного  пространст-
ва. 
Причем,  набор  вышеназванных  ком-
петенций может варьироваться в зависимо-
сти  от  рода  будущей  профессиональной 
деятельности,  от  возрастной  группы  обу-
чающихся,  от  специфики  (особенностей) 
подготовки  того  или  иного  образователь-
ного учреждения.  На наш взгляд,  совокуп-
ное влияние всех вышеперечисленных фак-
торов  оказывает  влияние  на  определение 
набора компетенций выпускника колледжа. 
Мы  выделили  следующие  особенно-
сти  подготовки  будущих  учителей  в  усло-
виях гуманитарного колледжа:  
-  обучение  в  колледже  совпадает  с 
динамичным  и  противоречивым  этапом 
возрастного  развития  –  юностью  (как  пра-

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
17 
вило, это учащиеся 9-11 классов); 
-  полипредметность  в  подготовке 
учителя; 
-  акцент  на  методики  преподавания 
различных  предметов  (разнообразие  мето-
дик); 
-  акцент в подготовке на педагогиче-
ские дисциплины; 
-  наряду  с получением полного сред-
него  образования,  освоение  программы 
профессиональной подготовки; 
-  колледж  является  начальной  (базо-
вой)  ступенью  в  получении  высшего  про-
фессионального образования. 
Компетентностный  подход,  в  отли-
чие  от  знаниево-ориентированного,  подра-
зумевает 
усиление 
практической 
направленности образовательного процесса 
[2].  Однако,  как  показывает  практика, 
современное  образование  столкнулось  с 
достаточно  трудной  и  неоднозначной 
задачей 
определения, 
как 
самого 
содержания 
понятия 
«ключевые 
компетенции»,  так  и  объема  входящих  в 
них компонентов.  
Основываясь  на  исследованиях  А.В. 
Хуторского  [3;  4],  выделим  следующие 
ключевые  компетенции,  которыми  должен 
обладать выпускник колледжа:  
1) Это компетенции в сфере мировоз-
зрения,  связанные  с  ценностными  ори-
ентирами  учащегося  колледжа,  его  спо-
собностью видеть и понимать окружающий 
мир,  ориентироваться  в  нем,  осознавать 
свою  роль  и  предназначение,  уметь  выби-
рать  целевые  и  смысловые  установки  для 
своих  действий  и  поступков,  принимать 
решения.  Данные  компетенции  обеспечи-
вают  механизм  самоопределения  учащего-
ся  в  ситуациях  учебной  и  иной  деятельно-
сти; 
2)  Поликультурные  компетенции. 
Очерчивают  круг вопросов, по отношению 
к  которым  учащийся  должен  быть  хорошо 
осведомлен,  обладать  познаниями  и  опы-
том деятельности, это – особенности куль-
туры  своего  этноса  и  общечеловеческой 
культуры,  духовно-нравственные  основы 
жизни человека и человечества, отдельных 
этносов,  культурологические  основы  се-
мейных,  социальных,  общественных  явле-
ний  и  традиций,  роль  науки  и  религии  в 
жизни человека, их влияние на мир и др.; 
3)  Учебно-познавательные  компе-
тенции.  Это  совокупность  компетенций 
учащегося в сфере самостоятельной позна-
вательной  деятельности,  включающей  эле-
менты  логической,  методологической,  об-
щеучебной  деятельности,  соотнесенной  с 
реальными  познаваемыми  объектами.  Сю-
да  входят  знания  и  умения  организации 
целеполагания,  планирования,  анализа, 
рефлексии, 
самооценки 
учебно-
познавательной  деятельности.  По  отноше-
нию  к  изучаемым  объектам  учащийся  ов-
ладевает  креативными  навыками  продук-
тивной  деятельности:  добыванием  знаний 
непосредственно из реальности, владением 
приемами  действий  в  нестандартных  си-
туациях,  эвристическими  методами  реше-
ния проблем; 
4)  Информационные  компетенции. 
При  помощи  реальных  объектов  (телеви-
зор,  магнитофон,  телефон,  факс,  компью-
тер,  принтер,  модем,  копир)  и информаци-
онных  технологий  (аудио-  и  видеозапись, 
электронная  почта,  СМИ,  Интернет)  фор-
мируются  умения  самостоятельно  искать, 
анализировать  и  отбирать  необходимую 
информацию,  организовывать,  преобразо-
вывать, сохранять и передавать ее. Данные 
компетенции  обеспечивают  навыки  дея-
тельности  учащегося  по  отношению  к  ин-
формации,  содержащейся  в  учебных  пред-
метах и образовательных областях, а также 
в окружающем мире;  
5)  Коммуникативные  компетен-
ции.  Включают  знание  необходимых  язы-
ков (казахский, русский, английский и др.), 
способов  взаимодействия  с  окружающими 
и удаленными людьми и событиями, навы-
ки  работы  в  группе,  владение  различными 
социальными ролями в коллективе;  
6)  Социальные  компетенции  озна-
чают владение знаниями и опытом в сфере 
гражданско-общественной 
деятельности 
(выполнение  роли  гражданина,  наблюдате-
ля,  избирателя,  представителя),  в  социаль-
но-трудовой сфере (права потребителя, по-
купателя, клиента, производителя), в сфере 
семейных  отношений  и  обязанностей,  в 
вопросах  экономики  и  права,  в  области 
профессионального самоопределения; 
7)  Компетенции  личностного  само-
совершенствования направлены на освое-
ние  способов  физического,  духовного  и 
интеллектуального  саморазвития,  эмоцио-

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
18 
нальной  саморегуляции  и  самоподдержки. 
Реальным объектом в сфере данных компе-
тенций  выступает  сам  учащийся.  Он  овла-
девает способами деятельности в собствен-
ных  интересах  и  возможностях,  что  выра-
жается  в  его  непрерывном  самопознании, 
развитии  необходимых  современному  че-
ловеку личностных качеств, формировании 
психологической  грамотности,  культуры 
мышления и поведения.  
Предметные компетенции тесно свя-
заны  со  знанием.  Предметные  теоретиче-
ские  и  практические  знания  включают  в 
себя  знания,  относящиеся  к  конкретной 
дисциплине, подходы к решению проблем, 
знание  истории  данного  предмета  и  совре-
менных тенденций его развития и т.д.  
В  наиболее  обобщенном  виде  уча-
щийся  колледжа  должен  овладеть  следую-
щими предметными компетенциями: 
-  демонстрировать  знакомство  с  ос-
новами и историей дисциплины; 
-  четко  сообщать  полученные  базо-
вые знания; 
-  контекстуализировать  и  интерпре-
тировать новую информацию; 
-  демонстрировать  понимание  общей 
структуры  дисциплины  и  связей  между  ее 
элементами; 
-  демонстрировать  понимание  мето-
дов  критического  анализа,  формирование 
теорий и использовать методы критическо-
го анализа; 
- использовать методы, свойственные 
данной дисциплине. 
Специальные 
(профессионально-
ориентированные)  компетенции  будущего 
учителя включают:  
- владение теорией и навыками прак-
тической  работы  в  избранной  профессио-
нальной области; 
- применение  на практике знаний ос-
нов организации и планирования учебной и 
воспитательной 
и 
опытно-
экспериментальной работы; 
-  владение  навыками  работы  на  со-
временной  аппаратуре,  выполняя  разнооб-
разные профессиональные задачи; 
-  способность  к  профадаптации,  к 
обучению  новым  методам,  методикам  и 
технологиям обучения и воспитания; 
- способность применять на практике 
принципы организации и построения учеб-
но-воспитательной работы в школе; 
-  владение  навыками  производить 
педагогическую  оценку  результатов  дея-
тельности школьников; 
-  владение  навыками  работы  с  неус-
певающими  детьми,  детьми  с  отклоняю-
щимся поведением. 
Формирование 
профессиональной 
компетенции  не  может  осуществляться 
только как в процессе освоения отдельных 
дисциплин, точно также как и в результате 
реализации  всей  профильной  подготовки. 
Профессиональная  компетенция  -  это  ре-
зультат  применения  определенных  мето-
дов,  форм,  образовательных  технологий, 
всей образовательной среды учебного заве-
дения,  создающей  условия  для  профессио-
нально  значимых  знаний  и  опыта  практи-
ческой деятельности.  
Для реализации вышеназванных про-
блем, на наш взгляд, необходимо: 
-  сделать  преподавание  различных 
дисциплин 
более 
проблемно-
ориентированным; 
- использовать рефлексивный подход 
в процессе обучения; 
- стимулировать  у учащихся не толь-
ко  умение  отвечать  на  поставленные  во-
просы,  но  и  умение  формулировать  свои 
собственные вопросы по курсу; 
-  преодолеть  традиционные  способы 
преподавания,  использовать  активные  ме-
тоды  и  технологии  обучения:  интерактив-
ное  обучение,  обучение  в  сотрудничестве, 
метод  проектов,  дебатные  технологии,  иг-
ровые  и  деловые  игры,  решения  ситуаци-
онных задач и др.;  
-  широко  использовать  в  процессе 
преподавания  разнообразных  дисциплин 
информационные  и  телекоммуникацион-
ные технологии, а также стимулировать их 
использование самими обучающимися; 
-  повышать  профессиональную  и 
личностную мотивацию обучающихся; 
-  уделять  внимание  организации  са-
мостоятельной работы учащихся; 
-  пересмотреть  традиционные  роли 
преподавателя  и  учащихся,  т.к.  в  условиях 
«компетентностной» 
модели 
обучения 
субъектность  личности  рассматривается 
как  одна  из  важнейших  ее  элементов,  со-
ставляющих  основу  профессиональных 
способностей [5].  

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
19 
Не  вызывает  сомнения,  что  форми-
рование  профессиональной  компетенции 
будущего  учителя  в  условиях  колледжа 
требует реализации новых форм и методов 
обучения,  изменения  субъектной  позиции 
участников  учебного  процесса,  в  которых 
компетенции  могли  бы  постоянно  прояв-
ляться, развиваться и совершенствоваться.  
Таким  образом,  процесс  формирова-
ния  профессиональной  компетентности 
будущего  учителя  должен  строиться:  во-
первых,  учитывая  специфику  образова-
тельного  учреждения,  во-вторых,  логику  и 
специфику каждой учебной дисциплины, в-
третьих,  учитывая  дальнейшее  профессио-
нальное поле деятельности выпускника.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Зимняя  И.А.  Ключевые  компетенции  – 
новая  парадигма  образования  //  Высшее 
образование сегодня. - 2003. - №5.  
2.  Татур  Ю.Г.  Компетентность  в  структуре 
модели качества подготовки специалиста 
// Высшее образование  сегодня.  - 2004. - 
№3. – С. 25-32. 
3.  Хуторской  А.  Ключевые  компетенции. 
Технология  конструирования  //  Народ-
ное образование. - 2003. - №5. - С. 55-61. 
4.  Хуторской  А.  Ключевые  компетенции 
как  компонент  личностно  -  ориентиро-
ванной парадигмы образования // Народ-
ное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64. 
5.  Пищулин  В.Г.  Модель  выпускника  уни-
верситета // Педагогика. - 2002. - №9. 
 
 
 
УДК 37.013 
КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТА – ПРОДОЛЖЕНИЕ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 
Курбатова Л.А. 
 
Качество 
высшего 
образования 
должно отвечать самым высоким междуна-
родным требованиям. Вузы страны должны 
стремиться  войти  в  рейтинг  ведущих  уни-
верситетов мира. Так, в разделе «Человек - 
главное  богатство  страны»  Послания  «Но-
вое  десятилетие  -  новый  экономический 
подъем  -  новые  возможности  Казахстана» 

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: