ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ 
 
 
Вестник КАСУ
 
143 
аналарында  балаларының  бақыты  үшін 
қорқыныш сезімдері туындаған. Олар бала-
ларына  қызмет  көрсетіп,  қарым-қатынаста 
жұмсақтық танытады. Сонымен қатар бала-
лары  қандай  болса,солай  етіп  қабылдауға 
мүмкіндік береді. Жалпы алғанда зерттеуге 
қатысқан екі топтың ата-аналары арасында 
айырмашылықтар байқалды.  
Соңғы  әдістеме  «Аяқталмаған  сөй-
лем»  әдістемесіне  қорытынды  жасайтын 
болсақ, зерттеуге қатысқан екі топтың ара-
сында  айырмашылықтар  байқалды.  Яғни 
дамуында  ауытқуы  бар  бала  толыққанды 
дамымайды,  түсінушілік  пен  сенімділікті 
қалайды, дені сау қоғамда өмір сүруі керек 
деп  бірінші  топтың  ата-аналары  аталған 
жауап  нұсқаларын  орташа  деңгейде  берсе, 
ал  екінші  топтың  ата-аналары  дамуында 
ауытқушылығы  бар  бала  түсінушілік  пен 
сенімділікті қалайды деген. Бірінші топтың 
ата-аналары  дамуында  ауытқуы  бар  ба-
ламен қарым-қатынас жасау өте қиын деген 
жауап  нұсқасын  таңдаған.  Екінші  топтың 
ата-аналары  дамуында  ауытқуы  бар  ба-
ламен  қарым-қатынас  жасауда  шыдам-
дылық таныту керек деген. Сонымен қатар 
балаларының  қаншалықты  қиындық  туғы-
затындығынан  қарамастан,  бұл  жағдай  қи-
ындық  туғызбайды  дейді.  Бірінші  топтың 
ата-аналары  үлкен  қамқорлықты  талап 
ететіндігін  төмен  пайыздық  қатынаста 
көрсетті. Дамуы ақырын, толымсыздық се-
зімі  басымырақ,  ерекше  күтім  қажет  ете-
тіндігін орташа деңгейде берді. Екінші топ-
тың  ата-аналары  толымсыздық  сезімдері 
болатындығын төмен дәрежеде көрсетіп, ал 
қалған  үлкен  қамқорлықты  талап  ететін-
дігін,  дамуы  ақырын,  ерекше  күтімді  ор-
таша  дәрежеде  берді.  Бірінші  топтың  ата-
аналары әрбір дамуында ауытқуы бар бала 
өзін  толыққанды  адам  ретінде  санамайды 
деген  жауап  нұсқасына  жоғары  пайыздық 
қатынасты  көрсетсе,  керісінше  екінші  топ-
тың  ата-аналары  әрбір  дамуында  ауытқуы 
бар  бала  өзін  қажет  екендігін  сезіну  керек 
деген жауапты жазған. Бірінші топтың ата-
аналарының  ойынша,  бұзылысы  бар  бала 
қалыпты  дамудағы  балалар  сияқты  өмір 
сүру  керек  деген.  Екінші  топтың  ата-ана-
лары  үшін  бұзылысы  бар  бала  жай  ғана 
өмір  сүріп  қоймай  жетістікке  де  жету 
керек. Екі топтың да ата-аналары дамудағы 
бұзылыстың  нәтижесі  экологияның  әсері 
деп  қарастырған.  Бірінші  топтың  ата-ана-
лары дамуында ауытқуы бар бала көбінесе 
дарынды  болып  келеді  деп  ойлайды.  Екін-
ші  топтың  ата-аналары  дамуында ауытқуы 
бар бала өзінің жетістіктерімен де көзге тү-
седі  дейді.  Екінші  топтың  ата-аналары  да-
муында  ауытқуы  бар  балада  қалыпты  бала 
сияқты өзінің құқықтары бар және өмірдің 
құндылығын түсіне алады деп көрсеткен. 
Сонымен  қорыта  келе  біз  мынадай 
қорытындыға  келдік.  Дамуында  психофи-
зикалық  бұзылыстары  бар  балаларға  деген 
ата - ананың қатынасы қазақ және орыс ұлт 
өкілдерінің  мәдени-тарихи  өмір  сүру  жағ-
дайына,  ұлттық-психологиялық  ерекшелік-
теріне,  салт-дәстүр  мен  әдеп-ғұрыптарына 
байланысты болады. 
Жалпы  алғанда  мұндай  зерттеулер 
қазіргі  қоғамда  Қазақстан  үшін  әлеуметтік 
маңызды  және  өзекті  мәселелер  қатарына 
еніп  отыр.  Әсіресе  дамуында  психофизи-
калық  бұзылыстары  бар  балалардың  қа-
тары  өсіп  келеді.  Бұл  жағдай  өте  күрделі 
мәселелердің  біріне  айналып  отыр.  Психо-
физикалық  бұзылыстары  бар  балаларға 
деген ата-ана қатынасының ерекшеліктерін 
анықтау  біздің  зерттеу  жұмысымыздың 
басты  мақсаты  болды.  Алдымызға  қой-
ылған  барлық  міндеттерді  орындалды. 
Практикалық тұрғыда психология және де-
фектология ғылымы  үшін өте қажет. Және 
де  осы  салада  жүргізіліп  жатқан  зерттеу 
жұмыстарын  толықтыра  түсетін  бас-
тамалардың бірі. Аталған зерттеу жұмысын 
ары  қарай  толықтырып,  жаңа  көкжиек-
терден  көріне  беретіндеріңізге  сенім  біл-
діреміз. 
 
ӘДЕБИЕТТЕР 
1.  Шнейдер  Л.Б.  Семейная  психология:  уч. 
пособие для вузов. - М., 2005. – 131 с. 
2.  Варга  А.Я.  Системная  семейной  пси-
хотерапия  //  Журнал  практической  пси-
хологии и психоанализа. 2002. - № 2. – 7 
с. 
3.  Ибраимова  Л.  Қазақ  халқының  отба-
сылық тәрбиесі. - Алматы, 1998. – 77 б. 
4.  Проблемы  детско-родительских  отноше-
ний в семьях с детьми-инвалидами – М.: 
НИИ семьи и воспитания, 2004. – 239 с. 
5.  Жүнісова-Елшібаева  Қ.Ғ.  Қазақ  отбасы 
мәселелерінің  психологиялық  аспекті-
лері. – Алматы, 2010. – 31 б. 
 

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ 
 
 
Вестник КАСУ
 
144 
УДК 159.973:616.899-053 
ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО 
ПРОФИЛАКТИКЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОМА 
РЕБЕНКА 
Цыплякова О.А. 
 
Как известно, причиной эмоциональ-
ной  депривации  является  ранний  отрыв  от 
матери,  отсутствие  того  эмоционального  и 
телесного  контакта,  который  необходим  в 
младенческом  возрасте.  Под  эмоциональ-
ной  депривацией  понимается  длительное 
отсутствие  ласки,  заботы,  человеческого 
тепла  и  понимания,  т.е.  всякую  продолжи-
тельную эмоциональную депривацию.  
Выделяются  показатели,  которые 
свидетельствуют о наличии или отсутствии 
эмоциональной депривации:  
1)  эмоциональная  привязанность  де-
тей (к родственникам, к сотрудникам Дома 
Ребенка, к сверстникам);  
2)  контакт  (насколько  дети  идут  или 
не  идут  на  контакт  с  посторонним  челове-
ком);  
3)  проявление  чувствительности,  со-
страдания  (через  просмотр  мультфильмов, 
прочтения художественной литературы);  
4)  речь  (наблюдается  ли  активный 
словарь  ребенка,  и  соответствует  ли  его 
возрастным требованиям) [1], [2], [3]. 
Одна  из  причин,  с  которой  столкну-
лись  в  Доме  Ребенка  -  это  то,  что  группы 
были  сформированы  в  конце  октября  2011 
года.  Многие  дети  были  переведены  из 
других  групп  и  в  очередной  раз  оторваны 
от  значимых  для  них  лиц  (сотрудники  и 
дети  той  группы,  в  которой  они  находи-
лись). Наблюдение показало, что дети, вос-
питывающиеся  в  Доме  Ребенка,  показыва-
ют  высокую  степень  подверженности  эмо-
циональной  депривации,  что,  естественно, 
обусловливает  социальная  ситуация  разви-
тия. Так как депривация чаще всего возни-
кает  на  основе  недостаточного  удовлетво-
рения эмоциональных потребностей ребен-
ка в имеющейся среде, то  ему необходимо 
предоставить,  прежде  всего,  возможность 
коррекции  его  чувственного  опыта,  а 
именно,  предоставить  ему  значительные 
эмоциональные  переживания,  которых  он 
до  сих  пор  был  лишен.  В  целях  корректи-
ровки  данного  факта  была  составлена  и 
апробирована коррекционная программа по 
профилактике  эмоциональной  депривации 
у детей дома ребенка. 
Основная  цель  коррекционной  про-
граммы  заключалась  в  работе  с  симптома-
ми  эмоциональной  депривации.  Задачами 
выступили: 
1)  Установление  контакта  и  довери-
тельного отношения ребенка к взрослому; 
2)  Формирование  навыков  общения 
со сверстниками; 
3)  Развитие  у  детей  навыков  совме-
стной  деятельности,  формирование  внима-
тельного,  доброжелательного  отношения  к 
друг другу; 
4)  Закрепление  форм  общения  в  со-
вместных играх, создание доброй атмосфе-
ры, позволяющей ребенку чувствовать себя 
уверенно и спокойно; 
5)  Снятие  эмоционального  напряже-
ния,  агрессии,  развитие  эмпатии,  тактиль-
ного восприятия, создание положительного 
эмоционального климата в группе; 
6)  Развитие  и  совершенствование  ак-
тивного словаря у детей; 
7)  Формирование  вербальных  спосо-
бов  регуляции  поведения  ребенка  и  его 
эмоционального состояния. 
Коррекционная работа проводилась в 
течение  трех  месяцев,  с  января  по  апрель 
2012  года.  Наблюдение  за  детьми  прово-
дится по настоящее время. 
На  первой  ступени  коррекционной 
работы были подобраны игры для установ-
ления  контакта  и  доверительного  отноше-
ния  ребенка  к  взрослому.  Были  использо-
ваны  такие  игры,  как  "Ладушки",  "Иди  ко 
мне", "Спокойной ночи..." и т.д. Такая игра, 
как "Ладушки", проводилась и раньше вос-
питателями  данной  группы,  но  на  "рас-
стоянии",  т.е.  воспитатель  показывал  дей-
ствия  своими  руками,  а  дети  -  своими. 
Здесь же был предложен телесный контакт 
воспитателя  с  детьми.  Воспитатель  пока-
зывал  действия  руками  ребенка.  Поначалу 
руки детей были напряжены, все внимание 

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ 
 
 
Вестник КАСУ
 
145 
было  сосредоточено  на  действии,  которое 
совершал  воспитатель  с  его  руками,  текст 
"Ладушки"  не  проговаривался.  После  про-
ведения  этой  игры  в  течение  нескольких 
дней дети начинали смотреть в лицо воспи-
тателя, полностью доверялись его действи-
ям и самостоятельно читали "Ладушки". 
Проводилась  игра  "Спокойной  но-
чи...".  Суть  этой  игры  заключается  в  том, 
что  ребенка  пеленают,  как  маленького,  бе-
рут  на  руки  и  начинают  укачивать,  при 
этом  напевая  колыбельную  песню.  После 
того,  как  колыбельная  заканчивается,  вос-
питатель,  поглаживая  ладонью  голову  ре-
бенка, приговаривает: "Сашенька, солныш-
ко, просыпайся, пора вставать". Игра сразу 
же  была принята детьми, были случаи, ко-
гда  дети  не  хотели  «просыпаться»,  и  при-
ходилось несколько раз петь колыбельную. 
Позже было замечено, что многие дети пе-
ли  колыбельную  и  укачивали  свои  игруш-
ки.  Но  все  же  им  больше  всего  нравилось 
находиться в роли спящего. 
Изучая  феномен  эмоциональной  де-
привации  во  время  наблюдения  за  детьми, 
было отмечено, что дети редко обращаются 
друг к другу по имени, в крайнем случае по 
фамилии.  Это  можно  объяснить  и  возрас-
тными  особенностями  раннего  возраста,  и 
тем, что большинство взрослых обращают-
ся  к  детям  по  фамилии.  Если  ребенку  что-
то нужно от другого ребенка, то он просто 
забирает. Говоря о ком-то, дети произноси-
ли:  "А  он  забрал  у  меня  игрушку",  "Он  не 
хочет со мной играть" и т.д. Поэтому были 
предложены  такие  игры,  где  дети  учились 
называть своих сверстников по имени, да и 
самим  откликаться на  свое.  Это  игры  "По-
зови по имени", "С добрым утром...", "Най-
ди  свою  пару"  и  т.д.  С  самого  начала  эти 
игры  вызывали  у  детей  трудности,  так  как 
они  не  привыкли  к  обращениям  по  имени. 
Так,  в  игре  "С  добрым  утром..."  детям 
предлагалось сесть на ковер в круг, воспи-
татель  начинал  здороваться  с  ребенком, 
сидящим по правую сторону от него, тот, в 
свою очередь, делает так же. И так по кру-
гу,  пока  последний  ребенок  не  поздорова-
ется с воспитателем. После этого начинают 
здороваться с левой стороны. При этом ре-
бенок  должен  назвать  соседа  ласково  по 
имени,  с  улыбкой  -  "С  добрым  утром, 
Анечка" и т.д. В самом начале многие дети 
называли  друг  друга  по  фамилии.  Посте-
пенно  проигрывая  эту  игру  каждое  утро, 
дети все чаще  обращались друг к другу по 
имени. Если же кто-то забывался и называл 
по  фамилии,  то  его  тут  же  останавливали 
дети  и  делали  замечание,  что  он  непра-
вильно поздоровался. По лицам детей было 
видно,  что  им  очень  нравится,  когда  их 
ласково называют по имени. 
В  процессе  коррекционной  работы 
использовались  подвижные  игры  на  заня-
тиях  по  физкультуре,  на  прогулке  и  в  по-
вседневное время. Подвижные игры (ранее 
также  проводились  с  детьми)  были  подоб-
раны  такие,  в  которых  отрабатывались 
коммуникативные навыки детей (игра "Ли-
пучки"  и  т.д.),  которые  создавали  положи-
тельную  обстановку,  формировали  умения 
согласовывать  свои  движения  с  движения-
ми  других  детей,  ритмом  музыки  и  текста 
(игры "Карусели", "Кенгуру" и т.п.), разви-
вали  слуховое  внимание  и  прививали  зву-
ковую  культуру  речи  (игры  "Черепаха", 
"Мишки  и  мышки",  и  т.п.).  Проведение 
этих  игр  никаких  затруднений  не  вызыва-
ло,  но  было  отмечено,  что  сами  дети  за-
труднялись  выбирать  игру,  в  которую  они 
хотели бы поиграть, поэтому инициативу в 
первое время проявлял педагог. 
 
Например, игра «Липучки» 
Цель.  Отработка  коммуникативных 
навыков  детей,  умения  слушать  инструк-
цию. 
Ход  игры.  Все  дети  под  весёлую  му-
зыку  бегают  по  комнате.  Двое  детей,  дер-
жась  за  руки,  пытаются  поймать  сверстни-
ков.  При  этом  они припевают:  «Я  липучка 
– приставучка, я хочу тебя поймать». Каж-
дого пойманного ребёнка  «липучки»  берут 
за  руку,  присоединяя  его  к  своей  «липу-
чей»  компании.  Затем  они  вместе  ловят 
других детей.  
Когда  в  группе  все  дети  станут  «ли-
пучками», они начинают все вместе танце-
вать  и  напевать:  «Мы  липучки  –  приста-
вучки. Будем вместе мы плясать». 
 
При  наблюдении  было  отмечено  от-
ставание  от  нормы  в  речевом  развитии  де-
тей.  Речь  как  средство  общения  и  интел-
лектуального  развития  сформировалось 
лишь у 30% детей, но и у них она находит-

ПСИХОЛОГИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ 
 
 
Вестник КАСУ
 
146 
ся  на  низком  уровне.  Большинство  из  них 
не  могут  говорить  полными  предложения-
ми,  высказывать  свое  желание,  в  голосе 
чувствуется  неуверенность.  Поэтому  во 
многих  играх  присутствует  цель  развития 
речи,  активизации  словаря,  формирования 
уверенности в своих высказываниях. Очень 
хорошо эта цель прослеживается в играх с 
кричалочками, физминутках, где дети про-
говаривают текст вместе, что способствует 
формированию  уверенности  в  себе.  После 
того,  когда  дети  хорошо  заучивали  текст, 
выбирался  ребенок,  который  проводил  за 
воспитателя  физминутку.  На  первых  мо-
ментах  ребенок  терялся,  забывал  текст  от 
волнения  (хотя  вместе  со  всеми  читал  хо-
рошо),  но  к  нему  приходили  на  помощь 
дети, начинали подсказывать. Это придава-
ло ребенку смелости и уверенности в себе. 
 
Например, физкультминутка «Медвежа-
та» 
Медвежата в чаще жили, 
Головой своей кружили. 
Вот так, вот так 
Головой своей кружили. 
Медвежата мёд искали, 
Дружно дерево качали. 
Вперевалочку ходили, 
И из речки воду пили. 
А потом они плясали, 
Выше лапы поднимали, 
Вот так, выше лапы поднимали. 
(Круговые движения головой пооче-
рёдно в разные стороны. Ходьба по-
медвежьи, наклоны вперёд). 
 
Для  развития  речи  использовались 
пальчиковые  игры,  которые  развивают  не 
только  речь,  но  и  моторику.  Что  касается 
моторики,  то  движения  являются  компо-
нентом  любого  эмоционального  акта,  лю-
бого  ощущения, что ведет к развитию аде-
кватного  эмоционального  реагирования. 
При  проведении  этих  игр  затруднений  не 
было,  дети  с  удовольствием  играли  со 
своими  пальчиками.  Они  были  очень  до-
вольны, когда у них получались различные 
фигуры, что вызывало бурю эмоций. 
 
Например, пальчиковая игра «Вышли 
пальчики гулять» 
Раз, два, три, четыре, пять –  
Вышли пальчики гулять. 
Раз, два, три, четыре, пять –  
В домик спрятались опять. 
На  первые  строчки  –  поочерёдно 
сгибание  пальчиков  из  кулачков,  начиная  с 
большого пальца. На следующие строчки – 
поочерёдно  сгибание  пальчиков  в  кулачки, 
начиная с мизинца. 
 
В  коррекционной  работе  была  ис-
пользована  психогимнастика,  которая  со-
стояла  их  этюдов,  направленных  на  разви-
тие 
и 
коррекцию 
эмоционально-
личностной  сферы  детей.  Эти  этюды  были 
использованы на музыкальном занятии, что 
позволяло  проводить  их  под  живую  музы-
ку.  На  этих  занятиях  дети  учились  не  бо-
яться показывать свои переживания, распо-
знавать настроение музыки. С самого нача-
ла  дети  с  удовольствием  слушали  веселую 
музыку  и  охотно  отвечали.  Им  нравилось, 
что  под  нее  можно  танцевать,  прыгать  и 
смеяться.  При  музыке  противоположного 
настроения дети замыкались, не могли вы-
сказать  настроения,  некоторые  закрывали 
уши.  Поэтому  с  детьми  проводились  бесе-
ды,  на  которых  объяснили,  что  не  всегда 
бывает весело. Бывают моменты, когда че-
ловеку грустно и хочется плакать, и в этом 
нет ничего страшного. При этом использо-
вались  этюды  "У  моря",  "Игра  с  камушка-
ми", "Осень", "Колыбельная" и т.п. 
В  повседневное  время  использова-
лись  этюды  на  тренировку  расслабления 
отдельных  групп  мышц  тела  -  "Каждый 
спит",  "Сосулька",  "Качели"  и  т.п.  Прове-
дение  этих  этюдов  вызывало  сначала  за-
труднения,  дети  не  могли  полностью  рас-
слабиться,  были  напряжены,  постоянно 
смотрели  друг  на  друга,  боялись  сделать 
что-то не так. Только после продолжитель-
ной  работы  проведения  этих  этюдов  на 
втором  месяце  коррекционной  работы  бы-
ли  заметны  качественные  изменения  у  де-
тей. Как показало наблюдение, у детей сла-
бо  проявлялось  сочувствие,  сопережива-
ние,  практически  не  высказывалось  свое 
отношение  к  событиям,  происходящих  на 
экране.  У  многих  детей  срабатывала  за-
щитная реакция: они переставали смотреть 
на  экран,  закрывали  лицо  руками.  Это  го-
ворит о том, что у детей Дома Ребенка не-
достаточный  опыт  совместных  эмоцио-

жүктеу/скачать 3,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: