Наука, образование, творчество

79
са к образованию лежат насущные проблемы, затрагивающие и об-
щество в целом, и каждого человека в отдельности. При этом социо-
логия сформировала свой «прицельный» взгляд на образование, по-
зволяющий существенным образом изменить или поколебать имею-
щиеся оценки и представления о данном феномене, или же точнее — 
социальном институте.
Между тем основной вопрос, который могут и должны решить со-
циологи, связан с дифференциацией образования и образованности. 
Тот факт, что эти феномены или явления тесно связаны между собой, 
не вызывает сомнений; вместе с тем их разграничение необходимо, 
поскольку это определит круг первоочередных задач, стоящих пе-
ред исследователями, которые обращаются к изучению образования.
Но всегда ли социолог верно определяет свой объект изучения: 
осознает ли он, что рассматривает образование как социальный ин-
ститут или образованность как состояние личности или ценностно-
смысловой комплекс? И в первом, и во втором случае цель и зада-
чи такого социологического исследования могут быть различными 
и не совпадающими друг с другом, а значит, и результаты также мо-
гут заметно различаться. Более того, в русле исследования образова-
ния и в аспекте изучения образованности социолог должен обращать 
внимание на проблематизацию того объекта, с которым ему предсто-
ит работать, и, таким образом, выделять соответствующий эмпири-
ческий инструментарий. Очевидно, что «для социологической дис-
циплины <…> взгляд на соотношение индивидуального и социаль-
ного начал в человеческом мире имеет принципиальное значение» 
[1, с. 17], а следовательно, институциональный и человекоцентрич-
ный путь в постижении изучаемого объекта и дополняют друг друга, 
и в то же время имеют важные отличия.
В изучении образовательных общностей на первый план выдви-
гается проблема социального взаимодействия субъектов образова-
тельной среды. При этом внимание социологов может быть сосредо-
точено на выявлении особенностей качества и уровня образования, 
анализа образовательной среды на предмет ее доступности, нали-
чия или отсутствия возможностей для ее расширения, вовлеченно-
сти в нее людей всех возрастных категорий и т. д. Хотя, как полага-
ют А. М. Осипов и В. А. Иванова, «некоторые функции образования 
могут не восприниматься общественным сознанием, тогда по ним 
не возникает социального заказа, и они не переводятся в плоскость 
задач школы. Но доминирующие социальные группы и организации 
могут усиливать внимание к некоторым функциям, добиваясь их пе-
ревода в статус публичных задач образования. Значит, реализация 

80
функций опосредована социальной структурой, идеологией данно-
го общества и его доминантных групп в экономике, политике, соци-
альном развитии и культуре» [2, с. 121].
Конечно, социологу предстоит не просто констатировать 
то или иное состояние сферы образования в целом или каких-либо 
его субъектов в частности, но и отразить полномасштабную картину 
развития всей системы образования. Безусловно, важное значение 
приобретает и выявление особенностей реализации государственной 
политики в сфере образования, причем как на общероссийском уров-
не, так и в регионах. В данном случае это не только вопрос политиче-
ского или даже идеологического характера, который попадает в поле 
зрения, например, политологов или чиновников, но и вопрос акцен-
тированно социальный, а значит, должен активно исследоваться со-
циологами. И если проблематика регионального плана в сфере об-
разования довольно популярна у социологов, то все же обобщений 
по поводу состояния данной сферы во всей стране явно недостаточ-
но. По понятной причине такая работа потребовала бы значитель-
ных усилий социологов из всех регионов России, перед которыми 
была бы поставлена единая цель, а кроме того, появилась бы необхо-
димость создания «мозгового центра», способного проанализировать 
и обобщить полученные региональные измерения. Тем не менее ис-
следования такого уровня крайне важны; их должно быть и не много, 
и не мало, однако главная их цель — описать состояние всей систе-
мы образования и всей образовательной среды, а также дать оценку 
эффективности реализации политики в этой сфере.
В институциональном аспекте изучение образования имеет усто-
явшуюся традицию и не вызывает особых противоречий. Вместе 
с тем такой подход нуждается в некотором расширении: сегодня 
наиболее актуальным вопросом, пожалуй, следует признать вопрос 
о включенности системы образования в обеспечение социальной без-
опасности человека, общества и государства в целом. В этом аспекте 
образование становится особым объектом для изучения как в теоре-
тическом плане, так и в эмпирическом. И если, например, качество 
образования рассматривается как один из главных показателей, сви-
детельствующих о том или ином состоянии образования, то роль об-
разования в обеспечении социальной безопасности должна оцени-
ваться уже с точки зрения государственности и государства как по-
литико-правовой организации общества. И в этой связи у социоло-
га появляется возможность несколько отойти от традиционного на-
правления исследований, связанных с измерениями качества обра-
зования, и обратить внимание на то, как повышается значимость 

81
образования как социального института в системе обеспечения без-
опасности человека и общества. Очевидно, что в данном контексте 
перед социологом должны стоять другие задачи, направленные в том 
числе и на изменение самого подхода к концептуальному осмысле-
нию образования. И если, допустим, в оценках качества образования 
или системы управления образованием могут быть, к примеру, учте-
ны «стратагемы, пригодные для планирования управления образова-
тельным процессом» [3, с. 17–20], то в аспекте обеспечения безопас-
ности на первое место выдвигаются такие показатели, как доступ-
ность образования, повышение эффективности образования в вос-
питании гражданственности и патриотизма, уменьшение конфлик-
тогенности в образовательной среде и т. д.
Образование, конечно же, является мощной силой для консоли-
дации любого общества, именно поэтому многократно возрастает 
его роль в достижении безопасности человека и общества. Какие же 
наиболее актуальные проблемы необходимо решить социологу, если 
он принимает позицию концептуализации образования как факто-
ра обеспечения социальной безопасности? Здесь появляется соблазн 
уклониться в сторону оценки международных событий, которые серь-
езно повлияли на систему обеспечения безопасности в стране и на си-
стему образования тоже. Однако эвристическую ценность все же бу-
дут иметь такие социологические исследования, которые сосредо-
точатся на выявлении, например, рисков, способных привести к со-
циальной напряженности в силу того, что система образования ис-
пытывает серьезные сложности и уже не может, как прежде, выпол-
нять свои функции в полном объеме или выполняет их неэффектив-
но. Далее мы рассмотрим некоторые из проблем системы образова-
ния, способствующих повышению или же снижению рисков в обес-
печении социальной безопасности.
Риски угроз социальной безопасности увеличиваются и в том слу-
чае, если в системе образования проявляются конфликты, возникаю-
щие на этнонациональной или религиозной почве, а также в резуль-
тате недостаточного внимания к нравственному и культурному вос-
питанию обучающихся. Как известно, в последнее время участились 
случаи чрезвычайных ситуаций в школах, связанные с использовани-
ем оружия и совершением преступлений против несовершеннолет-
них, а в российских вузах все чаще обучаются студенты из разных го-
сударств, и всей системе образования приходится «перенастраивать-
ся» с учетом этих особенностей и специфики диалога культур. Оче-
видно, что сохранение гуманистического профиля образования спо-
собно минимизировать возможные последствия конфликтов и про-

82
тиворечий в образовательной среде, вызванных сложными этнона-
циональными отношениями.
Образованность — это ценностно-смысловой комплекс человека, 
в котором особое место занимают ценности достижения результата: 
профессиональная самоидентификация, перспективность жизни и ее 
уровень, планирование человеческого капитала и т. д. При этом «осо-
бенность человеческого капитала заключается в том, что, для того 
чтобы он эффективно «работал» на рынке труда или в сфере обще-
ственного признания, т. е. мог быть успешно конвертирован в эконо-
мический и другие виды капитала, он должен постоянно приумно-
жаться: человек должен непрерывно учиться и самосовершенство-
ваться, вкладывая в накопление человеческого капитала свое вре-
мя, материальные средства и интеллектуальные усилия» [4, с. 239]. 
В сочетании же с важными для повседневной жизни человека по-
пулярными концептами, такими как «жизненные задачи («жить
своей жизнью», «выглядеть привлекательно» и т. д.), личные стрем-
ления (то, что человек обычно пытается делать)» [5, с. 13–14], обра-
зованность становится фактически ключевой ценностью, опреде-
ляющей и повседневный мир человека, и его социальные притяза-
ния, и планы на будущее.
В понимании образованности социологу необходимо исходить 
из того, что человек живет в безграничном мире смыслов, за каж-
дым из которых закрепляется определенная ценность или даже их со-
вокупность. Образованность как раз представляет собой погруже-
ние в систему ценностей, но при этом человек должен осознавать, 
какие из них для него в наибольшей степени значимы, какие могут 
оказаться второстепенными и т. д. Возникает, по сути, отношение 
человека с социальной реальностью на ценностной основе. Конеч-
но, как полагают некоторые исследователи, «отношения в отличие 
от их субъектов нельзя непосредственно потрогать руками, но имен-
но они во многих случаях определяют поведение и деятельность лю-
дей, более или менее независимо от их индивидуальных намерений, 
либо же — благодаря тому, что подобные намерения, потребности, 
импульсы, мотивы, устремления сами оказываются «интернализо-
ванным» продуктом и следствием конфигурации конкретных соци-
альных условий и обстоятельств» [1, с. 20]. Так вот, образованность 
отвечает в полной мере этим конфигурациям и прочно фиксирует че-
ловека в социальной реальности.
С точки зрения возможностей эмпирического исследования об-
разованности в социологии возникают некоторые сложности. Науке 
уже известны попытки формализовать ценностно-смысловые ком-

83
плексы человека, например, интеллигентность — через выведенную 
математическим способом формулу интеллигентности с учетом «ин-
теллектуальной постоянной», «этической переменной» и «коэффици-
ента исторического времени» [6, с. 64]. Имеется опыт разработки ин-
декса человеческого достоинства, прежде всего в нравственном ас-
пекте [7]. По-видимому, имеет смысл поставить перед социологами 
задачу вывести некую формулу образованности, в которой были бы 
учтены самые разные составляющие и которая позволяла бы опреде-
ленно сказать, присуща ли образованность каждому отдельному че-
ловеку и в какой мере, каждой социальной группе, обществу и в ко-
нечном итоге человечеству. Сложность заключается в том, что иссле-
дователям придется соотносить разные системы ценностей и разные 
эпохи и времена, различные социокультурные факторы и механиз-
мы, способствующие формированию образованности. Кроме того, 
важно не забыть и о том, что образованность как ценностно-смыс-
ловой комплекс является продолжением образования как социаль-
ного института.
Таким образом, при исследовании в рамках социологии образова-
ния ее основных объектов — собственно социального института об-
разования и образованности как ценностно-смыслового комплекса 
человека — необходимо не только обозначать и решать проблемы ка-
чества образования и управления в данной отрасли социальных от-
ношений, но и обращаться к изучению духовной безопасности чело-
века и общества, а также ценностей и норм, которые свидетельству-
ют о формировании образованности.

жүктеу/скачать 2,02 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: