Непрерывного педагогического образования, рассмотрены вопросы роста

11 
 
прав человека» (1984) ) [ 1 ] и в «Конвенции по правам ребенка» (1989) [2]. Она 
была  дополнена 
другими  документами 
ООН 
и 
международными 
соглашениями,  которые  содержат  руководство  к  действию  и  стандартные 
правила  по  обеспечению  равных  прав  маргинализованных  и  социально 
исключенных групп, особенно их права на общее образование [3]. 
За  последние  десятилетия  XX-го  века  инклюзия  стала  более  широким 
понятием,  а  точнее,  общепринятым  общественным  видением,  требующим 
активного  отклика  от  каждого  члена  общества.  Инклюзия  стала  ответом  на 
одну  из  самых  серьезных  проблем  современности,  а  именно  исключение  все 
большего  количества  людей  из  участия  в  экономической,  политической, 
социальной  и  культурной  общественной  жизни.  Она  по  своей  сути  –  стала 
движением  в  сфере  образования,  которое  включает  в  себя  многочисленные 
стратегии,  методологию  и  техники  развития  качественного,  открытого  и 
справедливого образовательного процесса. 
В  международной  образовательной  практике  в  понятие  «Инклюзивное 
образование»  вкладывают  разные  смысли,  но,  как  правило,  они  не 
противоречат,  а  лишь  дополняет  друг  друга  и  помогает  более  расширенному 
его пониманию и эффективной реализации. 
Прежде всего, это принятие инклюзии как механизма создания школы для 
всех,  создания  взаимовыгодных  отношений  между  школой  и  обществом  – 
отношений,  основанных  на  уважении  к  «разнообразию»  и  принципах 
инклюзивного образования, а именно:  
•  изменение  практики  работы  школы,  в  результате  которой  ученики  с 
особыми  образовательными  потребностями  и  ученики,  таковых  не  имеющие, 
обучаются и участвуют в школьной жизни на равных условиях;  
• от ликвидации ограниченного доступа отдельных учеников к обучению 
и участию в школьной жизни выигрывают все дети;  
•  отношение  ко  всем  учащимся  и  персоналу  как  одинаково  ценным 
личностям, а к разнообразию – как ресурсу;  
• учебные заведения должны создать среду для благоприятного развития 
взаимоотношений, развития ценностей и раскрытия потенциала учащихся.  
Инклюзия  воспринимается  и  как  принципиальный  подход  к  развитию 
образования и общества, направленный на внедрение конкретных приоритетов 
и ценностей. Это вопрос реформирования общественного сознания, который не 
может быть решен в одночасье. В данном контексте инклюзия:  
•  призывает  к  реструктуризации  культуры  организаций  образования,  их 
правил  и  внутренних  норм  и  практик  для  более  гибкой  работы  со  всем 
многообразием  учеников,  снижения  их  исключенности  и  увеличения 
вовлеченности в учебную, культурную и общественную жизнь школы;  
•  опирается на  тот факт,  что  все,  и особенно  лица,  подверженные  риску 
маргинализации  и  эксклюзии,  имеют  право  на  обучение,  участие  в 
воспитательно-образовательном процессе и раскрытие своего потенциала;  

12 
 
•  содействует  пониманию  того,  что  основной  функцией  школы  является 
не  просто  реализация  учебного  процесса  как  такового,  а  содействие  его 
реализации в любых социально-культурных условиях;  
•  рассматривает  родителей,  воспитателей,  педагогов  и  иных  членов 
общества как важных участников образовательного процесса;  
•  подразумевает  постоянную  борьбу  со  всеми  видами  дискриминации  и 
эксклюзии) [4,15-27].   
В  последние  годы  термин  «инклюзия»  все  чаще  используется  для 
описания процессов преодоления дискриминации и факторов, неблагоприятных 
для  жизни  групп  людей,  подвергаемых  риску  маргинализации  и  эксклюзии  – 
экономической,  социальной,  культурной  или  связанной  с  какой-либо  иной 
стороной  жизни  общества.  Термины  «социальная  инклюзия»  и  «социальная 
эксклюзия»  все  чаще  встречаются  в  текстах  стратегических  документов. 
«Социальная  инклюзия»  в  образовании  направлена  на  категории  учащихся, 
которые могут потерять возможность обучения. 
Проведенный  анализ  научной  и  популярной  литературы  показывает,  что
 
тенденция  включения  детей  с  особыми  образовательными  потребностями    в 
общеобразовательный процесс является ведущим ориентиром образовательной 
политики  многих  стран  мира:  США,  Великобритании,  Дании,  Испании, 
Финляндии,  Германии,  Италии,  Австралии  и  др.  Эти  государства  накопили 
значительный  положительный  опыт  и  каждое  из  них  имеет  свои  уникальные 
модели  и  подходы  к  построению  системы  инклюзивного  образования.  Дети  с 
психофизическими  нарушениями  и  отставаниями  в  развитии  в  этих  странах 
успешно 
обучаются 
совместно 
с 
нормальными 
сверстниками 
в 
общеобразовательных  организациях,  в  которых  для  их  развития  и  социальной 
адаптации созданы соответствующие психолого-педагогические условия.  
Так,  в  Сербии  инклюзивное  образование  воспринимается  в  качестве 
процесса, при котором школы открыты для всех учеников, а все ученики школы 
(особенно те, кто входит в группы, подвергающиеся дискриминации) являются 
членами  школьного  сообщества  вне  зависимости  от  своих  сильных  и  слабых 
сторон  в  тех  или  иных  областях[5].  Инклюзивное  образование  основано  на 
уважении к каждому ученику и создании необходимых условий для того, чтобы 
все  дети  обучались  вместе.  В  рамках  этой  концепции  абсолютно  все  ученики 
должны  получать  образование  в  классных  комнатах  на  общих  основаниях  и 
активно участвовать в школьной жизни. 
В  сфере  образования  США  понятие  «Реагирование  на  меры 
вмешательства»  (РМВ/RTI)  является  методом  академического  вмешательства, 
которое  применяется  с  целью  обеспечить  раннее,  систематическое  оказание 
помощи  учащимся,  испытывающим  затруднения  с  обучаемостью[6]. 
Реагирование  на  меры  вмешательства  (РМВ/RTI)  представляет  собой  процесс, 
который  могут  применять  школы,  чтобы  помочь  учащимся,  испытывающим 
академические и поведенческие трудности. Метод (РМВ/RTI) используется как 
попытка предотвратить академическую неуспеваемость учащегося при помощи 
раннего  вмешательства,  частых  мероприятий  по  измерению  достигнутого  им 

13 
 
прогресса,  и  все  более  интенсивных,  научно-доказанных  исследованиями 
педагогических  (обучающих)  мер  по  вмешательству  в  адрес  тех  учащихся, 
которые продолжают испытывать трудности с обучаемостью. 
В  Германии)  до  середины  прошлого  столетия  практикавалось  отдельное 
обучение  детей  с  ограниченными  возможностями  в  специальных  школах[7]. 
Начиная  с  1994  года  было  принято  решение  о  включении  этих  детей  в 
общеобразовательные школы, посчитав что это отвечает принципам гуманизма 
и  целесообразно  с  точки  зрения  педагогики.  Внедрены  разные  модели 
организации  инклюзивного  образования:  особые  школы  (Sonderschulen), 
интегрированное  обучение,  работа  в  совмещенных  группах  и  т.д.  Также 
внедрены  три  модели  подготовки  педагогических  кадров  для  реализации 
инклюзивного образования. 
Заслуживает  особого  внимания  опыт  Финляндии,  где  качественное 
образование для всех и инклюзия как системный подход тесно связывается с 
процессом  демократизации  общества  и  образования,  открытостью  и 
справедливостью  образовательной  системы  [8].  При  очном  знакомстве  во 
время  служебной  командировки  с  системой  образования  этой  страны, 
занимающей  в  настоящее  время  самые  передовые  позиции  в  мировых 
рейтингах  убедились  в  том,  что  здесь  каждый  человек,  каждый  ребенок  со 
всеми  их  особенностями  считаются  драгоценным  элементом  человеческого 
капитала  государства,  а  свободный  от  всяких  проверок  и  контроля 
высококвалифицированный  учитель  признан  главной  гарантией  расцвета 
финской  нации.  Здесь  исходит  из  того,  что  ребенок  с  особыми 
образовательными  потребностями  в  первую  очередь  -  ребенок;  каждый 
ребенок  -  личность;  любой  ребенок  обучаем,  и  лучше  всего  это  обучение 
происходит в среде сверстников.  
В системе образования данного государства всем детям создаются равные 
возможности,  нет  деления  детей  на  разные  категории  и  группы,  школы  все 
одинаковы,  нет  отдельных  школ  для  одаренных  детей,  в  отдаленных  сельских 
школах созданы одинаково равные условия с городскими школами. Считается, 
что  индивидуальная  работа  вместо  индивидуализированного  подхода  и 
раздельное обучение не способны дать всем детям равных возможностей. Они 
нарушают  право  этих  детей  на  различия,  подрывают  право  на  участие  в 
социальной  жизни  и  усугубляют  стигматизацию  и  дискриминацию. 
Индивидуализированный  подход  инклюзивных  школ,  напротив,  уважает 
потребности  каждого  ребенка,  дает  равные  возможности,  содействует 
разнообразию и стимулирует сотрудничество.  
На    сегодня  в  Республике  Казахстан  доминирует  понимание 
инклюзивного  образования,  как  включение  детей  с  ограниченными 
возможностями  в  систему  общего образования.  В пункте  21-3 статьи 1  Закона 
РК «Об образовании» гласит: Инклюзивное образование - совместное обучение 
и  воспитание  лиц  с  ограниченными  возможностями,  предусматривающие 
равный  доступ  с  иными  категориями  обучающихся  к  соответствующим 
образовательным 
учебным 
программам 
обучения, 
коррекционно-

14 
 
педагогическую  и  социальную  поддержку  развития  посредством  обеспечения 
специальных условий [9]. 
В стране на 1 января 2015 года выявлено 141952 детей с ограниченными 
возможностями  в  развитии  в  возрасте  от  рождения  до  18  лет,  или  2,8%  от 
общего  числа  детского  населения.  Из  них  школьного  возраста  –  94266  детей, 
дошкольного  возраста  –  47686  детей.  Наряду  с  ними  в  системе  среднего 
образования  обучаются  11 546  детей  оралманов,  5 120  –  детей  мигрантов, 
33 682 – детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (под опекой 
(попечительством) – 21856, на патронатном воспитании – 1947, в организациях 
для  детей-сирот  –  9879),  а  также  13 038  детей  с  девиантным  поведением.  В 
центрах  адаптации  не  совершеннолетних  размещены  4156  безнадзорных  и 
беспризорных детей. На учете в правоохранительных органах состоят свыше 12 
тысяч неблагополучных семей, в которых более 20 тысяч детей. Ежегодно более 
800 родителей лишаются родительских прав, а в детские дома поступают от 2 
до 3 тысяч детей.
 
По данным ЮНИСЕФ и ВОЗ 2012 и 2013 годов Казахстан по 
числу  смертей  из-за  суицида  занимает  первое  место  среди  девушек  и  второе 
место среди юношей.  
К  сожалению,  в  нашей  стране  пока  что  не  уделяется  достаточного 
внимания этим социально уязвимым категориям детей, имеющих значительные 
проблемы  в  обучении  и  развитии.  Если  в  зарубежной  практике  все  больше 
стараются  включить  все  категории  детей  в  общеобразовательный  процесс 
используя  принципы  инклюзии,  то  у  нас  часто  происходит,  наоборот, 
значительная  часть обучающихся  остаются за пределами  активного   процессе 
обучения и воспитания.
 
В  отечественной  образовательной  практике  мы  склонны  создавать 
обособленные  школы  для  одаренных  детей,  отделив  их  от  основной  массы  и 
создав именно для них эклюзивные условия. В качестве основного показателя 
системы  образования  особо  отмечаем  хорошие  показатели  определенного 
количества  одаренных  школьников  на  международных  и  республиканских 
олимпиадах, конкурсах научных проектов, тогда как большинство обучающихся 
остаются  в  их  тени.  В  обычных  школах  часто  практикуется  отстранение  не 
совсем  успешных  или  имеющих  различные  затруднения  детей  от  сдачи  ЕНТ, 
чтобы  не  снизить  показатели  школы  или  региона.  Традиционно  после 
окончания  основной  школы  малоуспешных  детей  без  достаточной  знаниевой 
подготовки  и  социализации  отправляем  в  профессиональные  школы  или 
колледжи,  так  и  не  успев  создать  условия  для  вскрытия  их  потенциальных 
возможностей и наклонностей. 
Наши  школы  часто  беспомощны  в  работе  с  детьми  с  девиантным 
поведением,  с  детьми  хронически  не  посещающими  занятия  и  не 
успевающими.  Учителя  не  всегда  могут  оказать  необходимой  психолого-
педагогической поддержки детям из неблагополучных семей, детям, имеющим 
личные  жизненные  проблемы  в  развитии,  отношениях  с  окружающими.  В 
процессе  обучения  или  проведения  школьных  и  внешкольных  мероприятий 
часто  они  же  остаются  без  должного  внимания  или  преднамеренно 

15 
 
исключаются  из  процесса.  Необходимо  значительно  перестроить  и  усилить 
систему  психолого-педагогического  сопровождения  детей,  раннего  выявления 
каких-либо  отклонений  в    развитии  и их  коррекции,  социальной  адаптации   и  
социализации. 
До  настоящего  времени    в  казахстанской  системе  образования  не  было 
должного  понимания  важности  инклюзивного  образования,  не  были  созданы 
методологические,  нормативные  и  научно-методические  основы  развития 
инклюзивного  образования.  В  Государственном  стандарте  образования  не 
отражены  требования  к  проектированию  содержания  образования  и 
организации  образовательного  процесса  с  учетом  особенностей  и  принципов 
инклюзивного  образования.  Учебные  программы,  в  основном,  ориентированы 
на 
среднестатистического 
ученика 
и 
не 
отвечает 
условиям 
дифференцированного  обучения  разных  категории  детей.  Факультативные 
занятия из вариативной части учебного плана не используется для проведения 
дифференцированной  работы  по  устранению  у  детей  недостатков  в  развитии, 
пробелов знании. 
Общеобразовательные  организации  не  имеют  достоточной  кадровой, 
учебно-методической базы для реализации модели  инклюзивного обучения. У 
руководителей  и  учителей  нет  мотивов,  условий,  времени  и  навыков  для 
консультации с детьми и их родителями, осуществлять индивидуализированное 
обучение  ребенка  грамотное  и  непрерывное  психолого-педагогическое 
сопровождение.  
Все перечисленное приводит к тому, что:  
•
 
не  обеспечивается  образовательные  потребности  большого  количества 
детей,  вследствие  чего  их  потенциальные  возможности  остаются  не 
реализованными; 
•
 
не  обеспечивается  раннее  выявление  нарушений  в  психофизическом 
развитии детей и не на должном уровне осуществляется их коррекция; 
•
 
 не  обеспечивается  достаточная  социальная  адаптация  большого 
количества  детей,  вследствие  чего  они  часто  пополняют  ряды  детей  c 
девиантным  поведением,  не  находят  впоследствии  достойного  места  в  жизни, 
не могут трудоустроиться, попадают в группы риска; 
•
 
снижается общий уровень качества образования; 
•
 
снижаются  показатели  казахстанских  школьников  в  международных 
исследованиях TIMSS, PISA, PIRS и др. 
Инклюзивное  образование  предпологает  отход  от  имеющей  место  в 
наших  организациях  образования  традиций  не  показывать  недостатки  и 
проблемы,  тем  самым  загоняя  их  во  внутрь,  вместо  этого
 
оно  предпологает 
поиск  путей  решения  проблем,  работать  над  своевременной  коррекцией,  и 
созданием  адекватных  условий  для  всех  категории  детей.  Только  через 
практическое  внедрение  принципов  инклюзии,  через  обучение,  построенное  с 
учетом  особенностей  каждого  учащегося,  то  есть  через  создание  в  каждой 
общеобразовательной 
школе 
соответствующих 
условий, 
адаптивного 
образовательного  пространства,  мы  можем  обеспечить  включение  всех 

16 
 
категории детей к качественному образованию
.
  
Исходя  из  этого  внесено  предложение  в  Закон  РК  «Об  образовании»  о 
расширенном  толковании  инклюзивного  образования,  в  следующей 
формулировке:  «инклюзивное  образование  –  это  образовательный  процесс, 
направленный  на  устранение  барьеров  и  включение  всех  лиц  с  особыми 
образовательными  потребностями  в  общеобразовательный  процесс  и  их 
социальная  адаптация  с  целью  обеспечения  равного  доступа  к  качественному 
образованию».  
В  рамках  реализации  трехлетнего  плана  МОН  РК  по  реализации 
приоритетных направлений развития образования и науки в РК Министерством 
образования  и  науки  РК  в  2014  году  были  принят  Комплексный  план  по 
развитию инклюзивного образования.
 
Совместно 
с 
Национальным 
научно-практическим 
центром 
коррекционной педагогики группой ученых Академии был подготовлен проект 
важного  документа  «Концептуальные  подходы  к  развитию  инклюзивного 
образования», в разработке которой приняли участие авторы данной статьи.
 
Разработчики  Концептуальных  подходов  исходили  из  той  позиции,  что 
инклюзивность  образовательной  системы  —  гораздо  более  широкое  понятие, 
которое  подразумевает  способность  системы  и  образовательных  институтов 
удовлетворить потребности не только детей с ограниченными  возможностями, 
как  это  раньше  считалось,  но  всех  детей,  нуждающихся  в  какой-либо 
образовательной  компенсации.  В проекте  Концептуальных  подходов  к детям  с 
особыми  образовательными  потребностями  отнесены  все  дети  из  социально 
уязвимых  групп:  дети  с  ограниченными  возможностями,  дети  с  физическими, 
психическими особенностями или нарушениями восприятия и поведения, детям 
с  хроническими  заболеваниями,  дети,  проходящие  длительное  лечение  в 
больнице  или  на  дому,  дети  с  эмоциональными  проблемами,  виктимные  дети, 
дети  из  неблагополучных  семей,  дети-сироты  или  лишившиеся  родительской 
опеки,  дети,  пережившие  насилие,  дети  семей  оралманов,  мигрантов,  из  зон 
военных  конфликтов,  языковых  меньшинств,  проживающих  в  отдаленных 
депрессивных  сельских  районах.  К  категории  детей  с  образовательными 
потребностями с тем же успехом можно отнести одаренных детей, потому что у 
этих  детей  тоже  есть  особая  потребность  –  в  развитии  талантов  и  раскрытии 
личностных качеств. 
Статистический анализ показывает численность учащихся, относящихся к 
данной  категории    составляет    примерно  35-40%  от  общего  количества 
казахстанских детей.  
Концептуальные  подходы  основывается  на  том,  что  развитие 
инклюзивного  образования  требует  внедрения  инклюзивных  ценностей  как  на 
уровне  системы  в  целом,  так  и  на  уровне  отдельных  ее  институтов, 
совершенствования  преподавания  и  образовательной  среды,  реализации 
индивидуальной траектории обучения и развития каждого обучающегося. 
Обучение,  воспитание,  развитие  вышеуказанных    категории  детей 
требуют  внесение  соответствующих  корректировок  в  содержание  учебных 

17 
 
материалов,  модификации  и  адаптации  учебных  планов,  учебных  программ, 
учебников, 
учебно-методических, 
наглядно-дидактических 
пособий 
и 
рекомендаций. 
Одним  из  основных  проблем  в  обучении  детей  оралманов  и  мигрантов 
является  их  затруднения  в  языковой  и  социальной  адаптации.  Поэтому  нам 
предстоить  разработать  методические  рекомендаций  по  использованию 
дополнительных  образовательных  ресурсов  и  методических  приемов  в 
обучении  детей  оралманов  и  мигрантов  казахскому,  русскому,  английскому 
языкам и в их адаптации к новым социальным условиям является необходимой 
мерой  обеспечения  равного  доступа  данной  категории  детей  к  качественному 
образованию. 
Предстоит  создавать    разноуровневые    системы  ресурсных  центров  по 
методическому  обеспечению  инклюзивного  образования,  использование, 
обеспечение  условий  для  ранней  профориентации,  предпрофессиональной  и 
профессиональной  подготовки  учащихся  с  ограниченными  возможностями  в 
системе общего образования. 
В  инклюзивном  образовании  очень  важное  значение  имеет  разработка  и 
внедрение 
технологии 
критериальной 
оценки 
учебных 
достижении 
обучающихся.  
Актуальным  вопросом  является  проведение  прикладных  научных 
исследований  в  сфере  инклюзивного  образования,  а  также  проведение 
социологических исследований для изучения общественного мнения касательно 
инклюзивного образования.  
Ключевым  моментом  развития  инклюзивности  системы  общего 
образования  является  реформирование  стандарта  и  системы  вузовской 
подготовки  педагогов  для  общеобразовательных  школ.    Необходимо  добиться 
такого 
уровня 
подготовки 
педагогов, 
чтобы 
каждый 
учитель 
общеобразовательной  школы  имел  знания  и  профессиональные  навыки 
проведения  индивидуализированной  работы  с  детьми,  мог  реализовывавать 
инклюзивную  практику.  Необходимо  улучшить  подготовку  социологов, 
психологов, дефектологов и других специальных педагогов, которые могли бы 
как  на  «личностном»,  так  и  на  профессиональном  уровне  оказывать 
квалифицированную помощь детям. 
Нормативное 
и 
научно-методическое 
сопровождение 
внедрения 
принципов  инклюзии  в  образовательный  процесс  требует  проведения 
республиканских  и  региональных  научно-практических  семинаров,  которые 
будут  направлены  на  обсуждение  эффективных  подходов  и  методов  в  
реализации инклюзивного образования
.
  
Как показывает опыт других стран, переход инклюзивному образованию 
не  происходит  внезапно.  Изменения,  пусть  даже  носящие  постепенный 
характер,  должны  основываться  на  четко  взаимосвязанных  принципах, 
определяющих  развитие  всей  системы.  Для  устранения  препятствий,  стоящих 
на  пути  к  инклюзивному  образованию,  лица,  ответственные  за  принятие 
решений, и менеджеры, должны: 

18 
 
•
 
провести анализ ситуации; 
•
 
мобилизовать общественное мнение; 
•
 
реформировать законодательство; 
•
 
оказать поддержку проектам на местах. 
•
 
значительно изменить систему управления образованием. 
В  2014  году  ОФ  «Бота»  и    ГУ  «Национальный    научно-практический 
центр  коррекционной  педагогики  в  впервые  в  Республике    провели   
социологические  исследования    для  изучения  общественного  мнения 
касательно  инклюзивного  образования,которые  показали  в  целом  позитивное 
отношение населения и особенно учащихся к инклюзивному образованию. 
В  результате  обработки  ответов  выяснилось,  что наиболее  допустимыми   
формами    взаимодействия    с  детьми  с  ОВ,  по  мнению  старших  школьников, 
является совместная деятельность (игра, общение, учеба), которая составила в 
сумме  средних  показателей  60,8%от  всего  выбора  учащихся.    Причем  из 
предложенных  форм  взаимодействия  в  совместной  деятельности  самой 
выбираемой  формой  во  всех  категориях  детей  с  ОВ  была  –  просто  учеба  в 
одной школе, среднее значение 17,8% от общего количества выбора учащихся.  
Второй  по  значению  формой  совместного  взаимодействия  была  выбрана 
игровая  деятельность  (среднее  значение  16,7%).  Из  всех  представленных 
категории  детей  с  нарушениями  в  развитии  самыми  желанными  для 
взаимодействия  в  совместной  игровой  деятельности  оказались  дети  с 
сенсорными  нарушениями  и  нарушениями  речи.    Большинство  позитивно 
настроенных  респондентов  считают  -    полезным  совместное  обучение  будет, 
прежде всего, тем, что  они станут более терпимыми, добрыми  и отзывчивыми.   
Распространенным  было  также  мнение  о  том,  что  совместное  обучение 
расширит представление  учащихся о жизни общества. 
Таким образом, изучение общественного мнения показал, что и в нашей 
стране  складывается    положительное  восприятие  ценностей  и  необходимости 
инклюзивного  образования.  Считаем,  что    активизация  усилии  по  созданию  
нормативно-правовых,  материально-технических,  учебно-методических  и  
кадровых ресурсов создаст благоприятную среду для дальнейшего продвижения 
инклюзивного образования в Республике Казахстан. 
Библиографические ссылки 
1.
 
 Всеобщая декларация прав человека,"FranchExpert.ru" 2012;  
2.
 
Официальные  отчеты  Генеральной  Ассамблеи,  сорок  четвертая 
сессия, Дополнение №49 (А/44/49), стр. 230–239 
3.
 
Саламанская  декларация  о  принципах,  политике  и  практической 
деятельности  в  сфере  образования  лиц  с  особыми  потребностями. 
ЮНЕСКО и Министерство образования и науки. Spain, 1994. 
4.
 
Извлечение из книги:  A Guide for Advancing Inclusive Education on 
Practice, Belgrade, 2009/  -  С.31 -53 
5.
 
Совершенствование  образования.  Перспективы  инклюзивных школ 
(Improving  Education.  The  Promise  of  Inclusive  Schools).  Пособие 
Национального  института  совершенствования  городского  образования 

19 
 
США. Cайт: http://perspectiva-inva.ru. 
6.
 
Образование в  Финляндии.Ministry of Education and Culture/Finnish 
National Board of  Education/CIMO 2013 
7.
 
А.Т.  Дуйсебек.  Н.М.Сламбекова.  Германиядағы  инклюзивті  білім 
беру, ж.Білім-Образование, № 3, Астана,2014 с.19-21. 
8.
 
С.К.Коптилеуова, 
А.А.Байтурсынова, 
А.Б.Шадырова. 
Об 
исторических  предпосылках  развития  инклюзивного  образования  в 
Республике  Казахстан  Материалы  международной  конференции 
Образование  через  всю  жизнь.  Непрерывное  образование  в  интересах 
устойчивого  развития.  Выпуск  12,  часть  2,  2014,  стр.156-161,  Астана-
Санкт-Петербург, 
9.
 
Закон  Республики  Казахстан  от  27  июля  2007  года  №  319-III  «Об 
образовании»  (с  изменениями  и  дополнениями  по  состоянию  на 
13.01.2015 г.) 
 
Анатолий Павлович Цыганов  
КГКП «Учебно-исследовательский экобиоцентр» 
 акимата города Усть-Каменогорска 
Казахстан, город Усть-Каменогорск 

жүктеу/скачать 5,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: