Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Қорытындылай келе, кәсіби қоғамдастық жұмысының нәтижесінде келесі жетістіктерімізді айта аламыз
- Жаңа оқу жылының басымдықтарын белгіледік
- Түйінді сөздер
- Ключевые слова
- 1. специально организованная деятельность учителей.
- 2. Наличие рефлексивной среды.
- 3. Актуализация рефлективности педагога.
5 бала» кәсіби қоғамдастығының міндеттері белгіленді. Олар: оқыту мазмұнына негізделген өзгерістер енгізу; білім беру процесінің барлық қатысушыларының ынтымақтастығын қалыптастыру; басқалардың өсуін қамтамасыз ету үшін өз өкiлеттiгiн пайдалану. Бұл жерде «Балалардың дарындылығын дамыту» бағдарламасы (әрі қарай бағдарлама) бойынша тренерлік курстардан өткен мектебіміздіегі төрт мұғалім мен кәсіби қоғамдастық шеңберінде кеңейтілген тәжірибелерін басқа да мұғалімдердің әдістемелік бірлестік аясында таратулары көзделді. Күтілетін нәтижелер бойынша кәсіби қоғмдастық мүшелері: дарынды оқушылардың когнитивті ерекшеліктері мен қажеттіліктерін нақты сипаттай алады; оқушылардың эмоционалдық ерекшеліктерін айқындай алады; дарынды оқушылардың қажеттіліктеріне сай дифференциациялау принциптерін қолдана алады; оқу бағдарламаларына байланысты оқыту модельдерін түсінеді; оқыту барсында шығармашылыққа баулитын стратегияларды қолданады; қолданған әдіс-тәсілдеріне анализ жасап, оның оң және теріс тұстарына талдау жасай алады. Кәсіби қоғамдастық қызметін жүзеге асыру үшін құрылған жұмыс жоспары төрт бөлімнен тұрды: 1. Нормативтік және ресурстық компонент; 2. Ұйымдастыру қызметі және жұмыс мазмұны; 3. Мониторниг компоненті; 4. Жалпылап қорытындылау компоненті. Жұмыс жоспарының бірінші бөлімі бойынша қоғамдастық қызметіне байланысты ережелер мен қоғамдастық қызметінің бағдарламасын, концепциясын әзірлеу белгіленді. Екніші бөлімде шығармашылық топтардың құрылуы, түрлі қабілеттері мен икемділіктерімен ерекшеленген оқушылар тізімін дайындау, мұғалімдерге арналған семинарлар мен коучингтер, шеберлік сабақтарын ұйымдастыру, оқушыларды зияткерлікке баулитын шараларды өткізу, дифференциацияланған сабақ жоспарларын бірлесе құрып, сабақтарға қатысу, мектепішілік семинарлар ұйымдастыру, әдістемелік кеңесте бағдарлама мазмұнын игеруде мұғалімдердің жеткен жетістіктері мен кездескен қиыншылықтары жөнінде есеп беріп, талдау жүргізу, кәсіби қоғамдастықтың қызметі жөнінде әлеуметтік желілерде ақпараттар легін жариялап отыру белгіленді. Зерттеуге қатысты жүргізілген барлық сауалнама, тест, диагностикалық жұмыстар жоспарымыздың мониторингтеу бөлімінде белгіленді. Жалпылап қорытындылау бөлімінде бағдарламаны игеру барысында туындаған қиыншылықтарды талдау, мұғалімдердің шығармашылық есептері, қоғамдастықта атқарылған жұмыстарға талдау және жаңа оқу жылына басымдықтарды белгілеу көзделді. Сонымен қатар кәсіби қоғамдастық қызметінің тиімділігін арттыру мақсатында орындалатын жұмыстарды бағыттап, басқарып, бақылап отыратын басшылық етуші топ, кәсіби қоғамдастықтың әртүрлі бөлімдері арасындағы қызметті реттеп отыратын үйлестіруші және кәсіби қоғамдастықтың даму жоспарларында басым сала ретінде белгіленген салаларда оқыту мен оқу үдерістерін жетілдіру әдістеріне назар аударушы дамытушы топтар белгіленді [6]. Дифферециацияланған сабақ жоспары бойынша оқыту моедльдерін игере бастаған мұғалімдер осы топ жұмыстарына белсене араласумен қатар, педагогикалық ұжым алдында тәжірибелерімен бөлісуге, шеберлік сабақтары мен коучингтер өткізуге ынталанды. Бағдарлама бойынша тренерлік курстан өткен мұғалімдер: Ибраимов Н.С. – ағылшын тілі пәнінің мұғалімі, Муханова Р.И. – педагог-психолог, Исмагулова А.З. – орыс тілі пәнінің мұғалімі және мен – Избамбетова Г.Н. – қазақ тілі мен әдебиет пәнінің мұғалімі – төртеуміз кеңесе отырып келесі тақырыптарда коучингтер мен шеберлік сабақтарын өткіздік:
1 Избамбетова Г.Н. Ибраимов Н.С. Сабақ жоспарын дифференциациялау және оқыту модельдері 2 Муханова Р.И. Дарынды балаларды анықтау тәсілдері 317 р/с Мұғалімнің аты-жөні Тақырыбы 3 Избамбетова Г.Н. Ибраимов Н.С. Концептуалды оқыту бағдарламасы. Концепт туралы түсінік 4 Избамбетова Г.Н. Бір концепт төңірегінде бір және бірнеше пән бойынша құрылған дифференциалды сабақ жоспарларын құру әдісі 5 Избамбетова Г.Н. Оқыту модельдері. Аргументтеу моделі 6 Ибраимов Н.С. Оқыту модельдері. Сауалнама моделі 7 Избамбетова Г.Н. Оқыту модельдері. Проблемаға бағытталған оқыту моделі 8 Исмагулова А.З. Дифференциацияланған сабақ жоспары
Әлемде баланың дарындылығы туралы екі туралы ұғым бар. Бірі балалардың барлығы бірдей дарынды бола бермейді деп есептесе, енді бірі кез келген бала дарынды болады деп есептейді. «Назарбаев Зияткерлік мектебіне сапалы іріктеуден өткен балалардың кез келгенінің бойында белгілі бір бағытта дарындылық қабілеті болуы керек, тек оны аша білу – мұғалімдердің міндеті», - деп түсінген әріптестерімізбен бірге «Оқушы бойындағы дарындылықты дамыту» бағдарламасының стратегиялары мен оқыту модельдерін кәсіби қоғамдастық шеңберінде бірге игеріп, сабақтарымызға енгізе бастадық. Дифференциация түрлері: тереңдету (углубление), жылдамдату (ускорение), қиындату (усложнение), шақыру (вызов), креативтілік (кретивность). Оқыту модельдері: аргументтеу моделі, проблеманы анықтауға, шешуге бағытталған оқйту моделі және сауалнама моделі. Сабақ жоспарын дифференциациялауды алғашқыда мұғалімдер тапсырмаларды тек әр түрлі деңгейдегі қиындықтармен дайындау деп ғана түсінді. Мұғалімдердің сабақтарына қатыса отырып, жетістіктері мен көңіл аударуды талап ететін тұстарын айқындай отырып, қоғамдастық отырыстарында оларды бірге талқыладық. Нәтижесінде қоғамдастық мүшелерінің тәжірибесі ғана артып қойған жоқ, олар енді жетістіктерімен мектепішілік семинарлар мен әдістемелік, педагогикалық кеңестерде бөлісуге ынталанды. Семинарлар мен кеңестердегі қоғамдастық мүшелерінің тәжірибелері басқа да мұғалімдердің қызығушылығын тудырды. Олар өз шығармашылықтарының жаңа тұстары мен мүмкіндіктері оқушыларды ынталандыра түсетінін аңғарды. Ең қарапайым деп көрінген проблеманы шешуге бағытталған оқыту моделі бойынша тапсырма, расында, көп нәрсеге үстірт қарайтындығымызды көрсетті. Кез келген қиындықты шешуге үйрету үшін оқушыға өмірмен, қоршаған ортасымен байланыстыра отырып қарапайым тапсырмалар беріп, жеңілден күрделіге қарай жылжуға болатындығын аңғартты. Бұл тапсырмаларды дайындағанда бағдарлама бойынша оқытқан халықаралық эксперт Шила Галаххердің «Adapting problem-based learning for gifted students» еңбегін басшылыққа алдық. Проблемаға бағытталған қарапайым тапсырма: Ернұр үйіне аквариум мен балықтар алды. Бірақ оларды қалай ұстау керектігін әзірге білмейді. Өсімдіктерден криптокорин алды және ақ қиыршық тас төседі. Судың температурасын 20-23°С шамасында қадағалап отырды,күніне бір рет жем шашып тұрды және айына екі рет суын ауыстырып отырды. Бірақ балықтар жиі өле бастады. Бұл жерде оқушы проблеманы өзі анықтайды. Ол үшін «Білу керек» кестесін толтыра отырып, оқушы өзі ізденуі тиіс. 318 5 Бізге не белгілі? Нені білуіміз керек? Оны қалай білуге, анықтауға болады? Қарапайым болып көрінген тапсырма мұғалімдердің де қызығушылығын тудырды, проблеманың шешімі тіпті таң қалдырды десе болады. Оқушы бұл жерде аквариумға салынған өсімдік пен тас қиыршықтарының түр-түсін, күнделікті бір рет жем беріліп отырғандығын, айына екі рет судың тазартылатындығын және ауа температуарсын біледі. Ендігі кезекте осылардың бәрін жеке-жеке зерттей бастайды. Нәтижесінде ақ қиыршық тастардың күн сәулесі түскенде қатты қызатындығы және бұл су температурасының жоғары көтеріліп, балықтардың өмір сүруіне кедергі болғандығы анықталды. Оқушылар қазір бұл әдіс-тәсілдерді ғылыми жобалармен жұмыстанғанда қолданып жүр. Нақты қиыншылықтарды анықтау үшін нақты мақсаттарды белігейді. Қорытындылай келе, кәсіби қоғамдастық жұмысының нәтижесінде келесі жетістіктерімізді айта аламыз: • мұғалімдердің үздіксіз кәсіби дамуына жол ашылды; • білім беру үдерісі оқушылардың қажеттілігін, қызығушылығын ескере отырып, олардың бойындағы дарындылық қабілеттерін шыңдай түсті; • жаңа әдіс-тәсілдер оқушылардың ғылыми жұмыстары, зерттеулеріне оң ықпал етті; • әріптестерінің жаңа әдістемелік жетістіктері ұжымдағы басқа мұғалімдердің ынта- жігерін арттыра түсті; • бірлесе жұмыс атқарған мұғалімдердің ынтымақтастығы арта түсті. Жаңа оқу жылының басымдықтарын белгіледік: • «Дарынды бала» кәсіби қоғамдастығының тәжірибесін Назарбаев Зияткерлік мектептері желісінде бірлесе жүргізу; • Пилотты мектептермен тәжірибе бөлісу; • Әдістемелік жинақтар мен ресурстар базасын дайындау.
1. «Назарбаев Зияткерлік мектептері» Дербес білім беру ұйымының 2020 жылға дейінгі Даму Стратегиясы. 2. Финдық білім беру жүйесінің жеті қағидаты: http://www.adme.ru/zhizn-nauka/7- principov-finskogo-obrazovaniya-838510/ 3. Жапониядағы білім беру жүйесі. http://www.psychologos.ru/articles/view/yaponskaya_ sistema_obrazovaniya 4. Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня. 5. Дарынды балаларды оқыту бағдарламасы. «НЗМ» ДББҰ 6. Мұғалімге арналған нұсқаулық, 1-деңгей. 7. BY SHELAGH A. GALLAGHER. Adapting problem-based learning for gifted students. 319 ФОРМИРОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ Ильясова Д. С. Центр педагогического мастерства г. Кокшетау, РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН Андатпа Мақалада курсты оқыту үдерісінде тренердің мақсатқа бағытталған әрекеті педагогтардың рефлексивті қабілеттерін дамытуға олардың субъективті ұстанымының қалыптасуына алып келетіні туралы қарастырылады. Бұл жұмыстың мақсаты сыни рефлексияға рефлексивті деңгей арқылы жетуге рефлексивті үдерістің тиімділігі мен стратегияларын анықтауды зерттеу болып табылады. Түйінді сөздер: рефлексия, іс-әрекеттегі рефлексия, сыни рефлексия, рефлексивтік оқыту, рефлексивтік тәжірибе, сыни дос. Аннотация В данной статье рассматривается, каким образом целенаправленная деятельность тренера в процессе обучения на курсах будет способствовать развитию рефлексивных способностей педагогов, что в свою очередь приведет к формированию их субъектной позиции. Целью данной работы является исследование эффективности данного рефлективного процесса и определение стратегий, которые способствовали движению через рефлективные уровни к критической рефлексии.
рефлексивное преподавание, рефлексивная практика, критический друг. Abstract This article examines how the purposeful activity of a trainer while teaching at the training courses will promote the development of reflective abilities of teachers, which in its turn will lead to the formation of their subject position. The aim of this work is to study the effectiveness of the reflective process and identify strategies that have contributed to the movement through the reflective levels to critical reflection. Keywords: reflection, reflection in action, critical reflection, reflective teaching, reflective practice, critical friend Оценка глубины современных изменений в образовании, различных аспектов образовательных систем в стремительно меняющемся мире свидетельствует, что современный учитель нуждается в столь же стремительном профессиональном развитии. Сегодня назрела необходимость выхода учителя за рамки проблем, которые решаются только внутри класса и только внутри предметного обучения. Климатические катастрофы, терроризм, межэтнические конфликты – это далеко не полный перечень проблем, которые напрямую коснулись школы и учителя, которые делают педагога не столько учителем физики, биологии или литературы, сколько учителем жизни, наставником, формирующим жизненные навыки, помогающим своим воспитанникам справляться с жизненными ситуациями. В исследовании об обучении учителей будущего [1, с.35], говорится о том, что работа учителя становится все более и более сложной. Профессия учителя в 21 веке требует постоянного обучения в виде дополнительного приобретения знаний, участия в профессиональных 320 5 программах развития и членства в профессиональных школьных учебных сообществах. В данном исследовании описывается процесс профессионального обучения, где рефлексия занимает центральное место. Общепринято, что рефлексия в практике, на практике и о практике очень важна в разработке, сохранении и развитии способностей учителей [1, с.75]. Рефлексивная практика была предметом внимания наставников учителей в течение некоторого времени [1, с.76], ее целью являлось развитие критически рефлексивных практикующих специалистов. Спустя 20 лет после публикации, книга Шона “Рефлексивная практика” остается ценным источником в рефлексивной литературе. Шон называет рефлексию в действии «искусством», благодаря которому практикующие специалисты справляются с ситуациями, связанными с неуверенностью, нестабильностью и уникальностью. По мнению Шона, практикующий специалист заинтересован в превращении изначальной ситуации в то, что ему нравится больше. Он также заинтересован в осмыслении ситуации и делает это таким образом, чтобы это способствовало его совершенствованию. Рефлексия в действии – это активный процесс, где действие и мысль дополняют друг друга [6, с.23] Хотя многие учителя могут рефлексировать над своей практикой преподавания, Мун [1, с.68] полагает, что большинство не делает это преднамеренно, что позволило бы им двигаться вперед в мышлении или действиях. Хэттен и Смит [1, с.52] описали рефлексию как «намеренное мышление о действиях, нацеленное на улучшение». Вот как сами учителя формулируют собственное представление о рефлексии, как в прямых, так и образных определениях: “Рефлексировать - значит задавать себе главные вопросы: “Что я сейчас делаю и почему?” «Рефлексия – перемалывание, пропуск, перевод услышанной, увиденной, прочитанной и другой информации через себя», «Рефлексия – путь к взаимопониманию», «Рефлексия – отслеживание собственного опыта и планирование новых идей», «Рефлексия – это самоанализ деятельности, как ученика, так и учителя. Рассуждение, размышление над вопросами: что планировали вчера? Что было сегодня? Как применю, буду действовать завтра? Самооценка», «Рефлексия – это размышление, ответы на вопросы самого себя», «Рефлексия – это возвращение назад, «оглядывание» своей работы, размышление насчет минусов». Значима роль рефлексии и в осмыслении учителем своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К.Д.Ушинский). Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д.Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие» (Posner, 1985). Как сказано в пособии А.А. Бизяевой «Психология думающего учителя» [3, с.46] «Рефлексивный учитель – это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт профессионал. Это внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный собеседник. Это “вечный ученик своей профессии» (Дьюи,1997) с неутомимой потребностью к саморазвитию и самосовершенствованию». На мой взгляд, рефлексия-это то, что должно быть обязательным элементом жизни каждого человека, но которая, к сожалению, отсутствует. Это белое пятно в жизни многих взрослых. Развитие рефлексивной культуры учителя как один из способов профессионального развития является одной из главных идей Программы. В рамках учебных занятий предполагается ежедневная рефлексия самого себя и своей деятельности с целью формирования данного умения. Но здесь мы сталкиваемся с проблемой – учителя не могут рефлексировать. Данная проблема определяет выявленное противоречие между ориентацией Программы на формирование субъектности педагога и учащихся и практической готовностью учителя как к собственной рефлексивной деятельности, так и созданию рефлексивной среды в процессе 321 обучения. Как говорится, эффективное обучение на курсах основано на рефлексии учителя, но первоначальный уровень рефлексивных навыков слушателей достаточно низкий. Так из наблюдений за учителями, из оценочных листов занятия, а также после анализа результатов самооценивания по методике оценки учителем рефлексивных способностей Даутовой О. и Христофорова С. [4, с.54], был сделан вывод, что 75 % учителей не умеют анализировать свою деятельность, подвергать себя самоанализу. Если рассматривать результаты самооценивания учителей собственных навыков рефлексии, то наиболее проблемным учителя считают умения сделать предметом анализа каждый свой педагогический шаг. Исходя из этого, можно сделать вывод, что учителя еще не осознают необходимость осуществления педагогической рефлексии для профессионального развития, для улучшения своей практики. Анализируя листы обратной связи, можно утверждать, что если рассматривать с точки зрения уровневой рефлексии, то в начале обучения большинство слушателей находятся на самом низком уровне, называемом
время занятий, часто обращая внимание на технические аспекты и не размышляя о ценности опыта. Например, Занятие прошло хорошо; Я не задал нужных вопросов; Все в группе справились с заданием, Я все понял. Именно поэтому, в данной статье я хотела бы рассмотреть, каким образом целенаправленная деятельность в процессе обучения на курсах будет способствовать развитию рефлексивных способностей педагогов, что в свою очередь приведет к формированию их субъектной позиции. Изучив и проанализировав различные теоретические источники по данной проблеме, мною были определены необходимые условия для развития педагогической рефлексии:
Реализуя данное условие, одно из изменений, которое я внесла в свою практику обучения – это постоянная рефлексия. Каждый день, каждое занятие, каждое задание, каждое действие, каждый шаг. Должна быть ежедневная рефлексия всей деятельности, для этого очень важно продумывать рефлексивные алгоритмы, которые помогут сделать этот процесс целенаправленным. Первоначально увлекалась легкими формами рефлексии по принципу «понравилось -не понравилось», но затем поняла, что необходимо более тщательно продумывать вопросы для качественной рефлексии и заставлять их фокусироваться не на анализе и рефлексии моего занятия, а сосредоточиться на своих собственных успехах и достижениях, на рефлексии собственной деятельности, а также опыта в качестве обучающегося. 2. Наличие рефлексивной среды. В данном случае, моя задача как тренера, создать в процессе обучения условия для развития личности каждого слушателя, открыть им возможность самоисследования своих собственных ресурсов, не только профессиональных, но личностных. Очень важно учитывать аспект стимулирования данного процесса, создание условий выбора, при которых происходит изменение представлении о себе как о личности, так и о профессионале. 3. Актуализация рефлективности педагога. Очень важное условие, которое позволит учителю изменить свои убеждения, профессиональные стереотипы, а также даст перспективу профессионального развития. Данное условие предусматривает создание таких ситуаций на занятиях, где необходимо использование рефлексивных навыков как средство самовыражения и способ познания собственной деятельности. Очень часто на первых занятиях вопрос «Почему именно так?» не вызывал активного обсуждения. Как было отмечено самими слушателями, в их практике больше приходилось отвечать на вопросы «Что, где и как?», а вопросов «Почему? А если, что можно изменить…» почти не было. Непривычные к рефлексии и к тому, что они сами должны думать и искать собственные ответы для решения вопросов, которые возникают в их классе, в процессе преподавания. Для формирования рефлексивных умений слушателей решила использовать систему средств, которую планировала применять как на 1 этапе, так и на 2 этапе очного обучения: 322 5 Первоначально предлагались упражнения типа «Кто Я?» на рефлексию собственной личности. Для стимула рефлексивной мысли начали с вопросов, которые мы сами задаем себе, которые позволят развивать навыки рефлексии с осознания, размышления о самом ценном – собственном «Я» • Кто Я? К чему я стремлюсь в жизни? Понимаю ли я то, чего хочет от меня моя жизнь? • Ценят ли меня близкие мне люди? За что они ценят меня? • Какие мои качества приносят им разочарование? • Как я могу быть более полезным и нужным для них? • Какое влияние я оказываю на их жизнь? • Что мне всегда хотелось делать в жизни? Что мне всегда особенно удавалось?
Еще одна цель, которая планируется при выполнении такого вида личностной рефлексии – помочь слушателям решить проблемы, возникающие в общении с коллегами. Благодаря умению рефлексировать свое поведение и поступки других людей, человек развивает в себе такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, тактичность, которые позволяют ему выстраивать успешные взаимоотношения с людьми. Данное качество особенно необходимо учителям 1 и 2 уровня, так как они в рамках своей деятельности должны будут строить определенные профессиональные отношения с коллегами в школе. Далее предполагается использование практикумов, где уже отрабатываются навыки рефлексии урока, методов обучения, стратегий, то есть непосредственно того, что связано с профессиональной деятельностью. Здесь уже актуальны вопросы типа • Была ли моя стратегия урока удачной? Как можно было бы построить урок иначе, чтобы сделать его эффективнее? • Научились ли мои ученики чему-нибудь на уроке? Если да, то благодаря чему? Если нет, то по какой причине? • Произошло ли что-нибудь особенное на уроке? Если да, то что именно и почему? • Насколько гибко я адаптировал ход урока к ответам учеников и их поведению? • Как мои ученики относились к тому, что мы вместе делали на уроке? С какими чувствами они уходили с урока? Было ли им комфортно на уроке? Использование обучающих стратегий для развития рефлексивного восприятия информации, таких как «Таблица-синтез» (составил И. О. Загашев), Двойные (двухчастные) дневники, ТАСК-анализ и т.д. Они побуждают учителя к диалогу с текстом, к критическому осмыслению его содержания. Данные стратегии также предполагают и проработку теоретического материала, что помогает учителям при написании рефлексивных отчетов, так как у некоторых слушателей возникают трудности из-за недостатка теоретической базы, а также из-за отсутствия навыков интеграции теории с практической деятельностью. Так, например, заполнение таблицы «Таблица-синтез» при проработке модулей Программы помогает обосновать теоретический аспект данного модуля и подкрепить примерами из практики. Данная стратегия используется для развития рефлексивного восприятия информации. Она побуждает учителя к диалогу с текстом, к критическому осмыслению его содержания. При первом восприятии текста заполняются первые две графы, а третья - при просмотре содержания первых двух. жүктеу/скачать 11,35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|