Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода
гия непрерывного активного обучения
жүктеу/скачать 1,51 Mb. Pdf көрінісі
|
| гия непрерывного активного обучения (active learning). Основоположни-
ком стратегии является английский специалист Рег Реванс (Reg W Rewans). Реванс определяет активное обучение как сумму «запрограмми- рованного» знания (P, programming) и знания «фактического» (Q, questio- ning), полученного путем задавания вопросов и обратной связи. Состав- ляющие активного обучения: 1) активное обучение; 2) релевантное знание; 3) творческий процесс в группах; 4) групповая поддержка; 5) эмпирическое обучение. Для вовлечения студентов в процесс обучения используется концеп- туальная схема, нацеленная на непрерывность активного обучения. Схема представляет собой отрезок, который идет от простых заданий, с одной стороны, к сложным заданиям, с другой. Использование непрерывности как линии, соединяющей две крайние характеристики, является упрощенной конструкцией, но она обеспечивает как визуальную, так и концептуальную модель, которая годится для разра- ботки курса, который интеллектуально вовлекает студентов. Ни один из концов данного отрезка не рассматривается как лучший или же более же- лательный, чем другой. Простые задания -------------------- Сложные задания В стратегии активного обучения практикуются лекции с паузами, ра- бота в малых группах, дискуссии, игровые методы. При реализации стратегий возникают препятствия, которые Bonwell and Eison (1991, С. 59–64) отметили, как пять наиболее часто встречаю- щихся барьеров: 1) трудность в преподнесении большого количества материала на за- нятии; 2) активное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия; 3) представляется невозможным использование активных методов обучения в многочисленной аудитории; 4) недостаток материалов и источников; 55 5) возможность негативных последствий, таких как: отношение коллег к новым подходам; влияние оценки студентов на работу преподавателя; влияние на продвижение по службе и на гарантию контракта с вузом. «Простые задания» — это короткие и относительно автономные за- дания. «Сложные задания» более продолжительны во времени (целое за- нятие или больше), тщательно спланированы и структурированы. Приме- рами крайних точек непрерывности активного обучения могут быть с од- ной стороны, лекция с процедурами пауз, с другой стороны, занятия по принципам кооперативного обучения. Процедура пауз (Ruhl and others, 1987) предусматривает паузы во время лекции через каждые 13–18 мин, во время которых студенты срав- нивают и осмысливают свои записи в течение двух минут. Данный метод привел к статистически значительному улучшению обучения студентов, что показали контрольные вопросы по усвоению материала в конце каждой лекции и промежуточная проверка понимания материала несколько дней спустя. В данной стратегии часто применяется групповое обучение (предмет- но-специфические группы). Работа в группах дает возможность увеличить вероятность того, что знание будет перенесено на другие ситуации, так как участники вовлечены в «двойной цикл изучения (double loop learning)». Ра- ботая в малых группах, с использованием метода «зигзаг» учащиеся затем возвращаются в первоначальную группу с целью презентации своей части работы остальным. Студенты, работающие в предметно-специфических группах, не только сами изучают тему, но и обеспечивают ее усвоение другими до уровня понимания настолько, чтобы преподать ее остальным участникам по возвращению в первоначальную группу. Технология груп- повой работы сходна с методами коллективного обучения, известными в отечественной дидактике. Работа в группах может организовываться различно. Существует ряд моеделей, которые наиболее часто используются в практике обучения. ― Дискуссионные группы — Buzz Groups. «Проговаривание» — обсу- ждение конкретного вопроса или темы; результаты обсуждения не выно- сятся на общий уровень. ― Круговые презентации — Rounds. Каждый студент должен высту- пить по предложенной теме ― Работа в «пирамидах» — Pyramid Group: шаг 1: Студенты работают индивидуально с целью прояснения собственной позиции по данному вопросу; шаг 2: Студенты работают попарно, обмениваясь соображениями и замечаниями, делясь своими идеями с напарником; шаг 3: Студенты работают в группах по четыре человека, обсуж- дая проблемы, вопросы, применимость, затем обобщая идеи, выводы, варианты решений. 56 ― Работа в «синдикатах» — Syndicate Groups. Студенты в группах по 4–6 человек работают над одной и той же проблемой или над различ- ными аспектами одной и той же проблемы одновременно. По окончании работы каждая группа делится полученными результатами с преподавате- лем в пристутствии других групп. ― «Мозговой штурм» — Brainstorm. Студенты работают в большей группе, предлагая идеи, которые заносятся в составляемый преподавате- лем список. ― Групповые проекты. ― Игры / практикумы. ― Полевые исследования. В практике высшего и послевузовского образования получили рас- пространение в последнее время и стратегии обучения в сетевых сооб- ществах, основанные на теориях коннективизма и социального конструк- тивизма. Стратегии выстроены на концепции обучения в эпоху цифровых технологий. Сети рассматриваются как сложноорганизованные и самоор- ганизующиеся системы. Учение определяется как процесс, который проис- ходит в неопределенной и меняющейся среде, в которой постоянно проис- ходят сдвиги основополагающих элементов. Учение может поддерживать- ся извне и состоит в сопряжении информационных источников, объедине- ние информационных узлов, что позволяет подниматься на более высокий уровень знаний. Учение представляет собой динамический процесс. Реше- ния задач основываются на постоянно изменяющихся основаниях. (George Siemens — Канада). Само обучение — процесс создания сети. Узлами мо- гут быть внешние сущности, которые можно использовать для формирова- ния сети (люди, организации, библиотеки, веб-сайты, книги, журналы, ба- зы данных, или другой источник информации). жүктеу/скачать 1,51 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|