Оқытудағы инновациялық технология – білім берудің жаңа сапасымен қамтамасыз етудің кепілі

1. 
   Омарова Р.С. 12 жылдық мектепте оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру. Оқу құралы. – Ақтөбе, 2007. – 148 б.
   
2. 
   Моргунов Е.Б. Познавательные процессы и способности в обучении. – М., 1990. – 321 с.
   
3. 
   Амонашвили Ш.А.Единство цели. –М.: Просвещение,1987 –206 с
   
4. 
   Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. тр. – Свердловск: СИПИ, 1990.
   

Человеческое сообщество проживает на земле в различных природно-климатических условиях, что определяет особенности жизнедеятельности людей и их культур. Народы севера иначе организуют свое бытие, чем люди юга, жители лесной зоны иначе, чем пустынной и т.д. Oтсюда даже единственные в своем роде явления природы (солнце, луна, звезды; горы, леса, реки и т.п.) могут наполняться у разных народов своим смыслом. Свой отпечаток на мировоззрение этноса накладывают также отдельные элементы флоры и фауны региона. Все эти факторы образуют экологию (гр.oikos «дом, родина») - среду обитания этноса.

Любой национальный язык возникает, развивается функционирует в определенной культурно-исторической и социальной среде. Каждый язык идиоэтничен, языка вообще нет. Это значит, что каждый язык является не только продуктом определенной культуры, но и ее органической частью. Под культурой мы понимаем особенности материальной и духовной жизни данного народа [2].

Особенности культуры отражаются прежде всего в номинативных единицах языка (лексика, фразеология) в виде специфических слов-реалий или в виде национально специфического компонента корреспондирующих лексем двух языков, а также в совокупности так называемых фоновых знаний, которые не имеют чисто вербального выражения в виде монолексемы, но которые известны любому представителю данной социо-культурной общности и могут быть описаны при помощи данного языка.

Изучение взаимосвязи языка и культуры необходимо в практических целях обучения неродному языку, поскольку для адекватной коммуникации на иностранном языке недостаточно знать только строевые элементы и правила изучаемого вторичного языка (фонемы, морфемы, слова, грамматические правила и т.п.), но, что не менее важно, надо знать и культуру данного народа: жилище, одежда, пища, материальное производство, с одной стороны, а также обычаи, традиции, верования, религия, социальные ценности, исторические судьбы, модели поведения в определенных жизненных ситуациях, с другой [3].

В каждом национальном языке отражены реалии - культурно-коннотированные компоненты, которые присущи только данной национальной культуре, т.е. идиоэтнические особенности данной культуры, не имеющие соответствия в родном языке учащихся и образующие так называемые лакуны. Обычно это названия предметов и явлений традиционной культуры [4].

Слова - денотаты подобных реалий - относятся к безэквивалентной лексике определенного языка. Примером культурно-коннотированных компонентов являются такие слова, как "картошка" в предложении "Мы едем на картошку", где под словом "картошка" подразумевается не овощь, а сельскохозяйственная работа по сбору урожая картофеля.

Безэквивалентные реалии бывают :

Нелингвистической природы – реалии культуры, которые принадлежат исключительно нации этого языка: обычаи, блюда, одежда, факты национальной художественной культуры: цитаты, кино.

Если становятся известны в других языках – перестают быть словом национальной культуры. «Валенки», «шотландская юбка», названия некоторых национальных блюд до сих пор являются безэквивалентными словами.

Лингвистической природы - как класс явлений есть во всех языках: диалекты, жаргон, игра слов, шутки, двусмысленность, рифмы. Но их проявление сугубо национально окрашено [5].

Подобные языковые единицы являют собой культурные коннотаты и называются в лингвистике реалиями.

Культурные реалии - это предметы или явления материальной культуры, этнонациональные особенности, обычаи, обряды, а также исторические факты или процессы, обычно не имеющие лексических эквивалентов в других языках.

В процессе аккультурации происходит ознакомление с культурными реалиями изучемого языка.и в качестве посредника между культурами исключительно важную роль играет переводчик.

Однако перевод подобной безэквивалентной лексики представляет большую сложность для переводчика, поэтому эти слова нуждаются в толковании с учетом фонового контекста. Как заметил один западный бизнесмен, "иностранным языком можно овладеть. Спотыкаешься о культуру".

То же самое подчеркивал в своих теоретических работах Швейцер, автор трудов по теории перевода: "Перевод — это не только взаимодействие языков, но и взаимодействие культур... Процесс перевода "пересекает" не только границы языков, но и границы культур".

Культурно-коннотированные элементы речи и передача их на изучаемом языке :

Картошка – 1) как овощ (potato)

2) как уборка урожая (potatopicking)

разведенные мосты – лексической проблемы для перевода нет, но не в отношении культурно-ассоциативного фона (Петербург, лето)

Культурно-коннотированные фрагменты встречаются в двух случаях:нет конкретного слова, есть аллюзия, намёк, связанный у носителя языка с данным фрагментом. Единственный выход – комментарии.

Конкретный фрагмент коммуникативного процесса имеет определённое значение для носителя языка и никакого для изучающего этот язык:

Встретимся в Пассаже (магазин)

Ничего не читал смешнее “Брильянтовой руки ” !

В обоих случаях утрачивается культурно-ассоциативный фон, и изучающему язык непонятно, что такое Пассаж, “Брильянтовая рука”…. Первым, кто отрицал возможность перевода, был В. Гумбольдт, основоположник сравнительного языкознания и переводчик. Он писал: "Всякий перевод представляется мне безусловно попыткой разрешить невыполнимую задачу. Ибо каждый переводчик неизбежно должен разбиться об один из двух подводных камней, слишком точно придерживаясь либо своего подлинника за счет вкуса и языка собственного народа, либо своеобразия собственного народа за счет своего подлинника" [6].

Американские ученые, занимавшиеся культурой американских индейцев Эдвард Сепир и Бенджамин Уорф считали, что перевод невозможен, т.к. то, что сказано, связано с целым рядом ассоциаций, которые просто невозможно отразить вдругом языке.

Действительно, имеет место явление лингвистической относительности: люди знают о мире столько, сколько сообщает им их язык; то, чего нет в их языке, отсутствует и в их сознании.

Чем специфичнее и уникальнее то или иное явление на исходном языке, тем труднее решаются проблемы, которые видный американский переводчик Р. Лурье считал поиском "эквивалентов культур". Сам он отлично обрисовал эту проблему при анализе типично советских феноменов: "Переводчик падает духом, когда видит такие слова, как "коммуналка", зная, что он обязан это переводить как communalapartment. Он уже готов к потере всех словесных ассоциаций русского слова — не совсем русское слово "коммун" как в слове "коммунист", как бы смягчается добавлением ласкательного уменьшительного суффикса -ка, который здесь передает оттенок какой-то грустной привязанности. Английский термин communalapartment напоминает о кухне в городке Беркли в Калифорнии, где группа хиппи развлекается тем, что варит рис для вкусного вегетарианского обеда, в то время как русское слово "коммуналка" вызывает образ ряда больших комнат, выкрашенных в мрачный коричневый цвет; в каждой из них живет целая семья, и у всех у них одна общая маленькая кухня, на которой царит удушливая атмосфера от того, о чем нельзя говорить, и от того, что все-таки опрометчиво было сказано".

Острая потребность во взвешенном учете различий между культурами сегодня хорошо осознается подавляющим большинством переводчиков. К сожалению, некоторые из них в реальности исходят из того, что раз они "изучили язык" какого-либо народа, то его культура рано или поздно сама приложится, что для ее причуд всегда найдутся подходящие эквиваленты в родной речи. Отсюда вытекают благодушие и беспечность в оценке того, насколько велика вероятность ошибки, когда перевод с языка народа делается без верного знания его жизни, легкомысленно или в спешке. Последнее в особенности относится к работе синхронистов, которые при встрече с незнакомыми иностранными понятиями располагают лишь считанными секундами для поиска нужных ассоциаций в своей культуре. А между тем пробелы в их знаниях чреваты не только лингвистическими, но и психологическими и политическими конфликтами и, в конечном счете, взаимонепониманием между народами.

Прекрасным примером такого взаимонепонимания является опыт американского профессора, свободноговорящего на японском. Во время массовых студенческих беспорядков в Японии он был в одном из ее городов и присутствовал на заседании кафедры в университете, где обсуждался вопрос о том, что делать со смутьянами. Когда преподаватели покончили с самым главным пунктом повестки дня, американец подумал, что достигнут консенсус, и в конце заседания сказал об этом одному из своих японских коллег — профессору кафедры. "Да, да, все это так, — ответил тот. — Однако вы ошибаетесь. Решение профессоров было как раз противоположным тому, о чем вы подумали. Вы правильно поняли все слова. Вы не поняли паузы между ними" [1].

В процесс полиязычного обучения необходимо вводить наиболее важные принципы, отражающие сущностные особенности предмета (язык) и субъекта обучения (студент), а именно: коммуникативный принцип, принцип опоры на родной язык учащихся и лингвострановедческий принцип.

Лингвострановедческий(лингвокультурный ) принцип обучения.

Лингвострановедение (лингвокультурология) - это прикладная отрасль этнолингвистики, которая изучает связь данного конкретного языка и данной культуры в практических целях обучения неродному языку. Для адекватной коммуникации на иностранном языке недостаточно знать только строевые элементы и правила изучаемого вторичного языка (фонемы, морфемы, слова, грамматические правила и т.п.), но, что не менее важно, надо знать и культуру данного народа: жилище, одежда, пища, материальное производство, с одной стороны, а также обычаи, традиции, верования, религия, социальные ценности, исторические судьбы, модели поведения в определенных жизненных ситуациях, с другой [2].

Лингвострановедение - это область теории и практики обучения русскому языку как иностранному, состоящая в определении путей ознакомления учащихся с культурой страны, ее традициями и историей [3].

Прием обучения - это реализация метода достижения конкретной цели в аудиторных условиях путем выполнения различного типа упражнений в ситуациях, наиболе, близких к жизни.

В методическом плане необходимая безэквивалентная и неполноэквивалентная лексика нуждается в отработке при помощи специальных упражнений, которые по сути своей должны быть направлены на преодоление влияния родного языка на иноязычную речь индивида.

Кроме того, данные типы лексики должны усваиваться с учетом фоновых знаний, что достигается простым объяснением без специальной тренировки, поскольку здесь речь идет о знаниях, а не о навыках (автоматизмах, не контролируемых сознанием) [7].

В заключение необходимо отметить, что внедрение лингвострановедческого принципа в практику обучения обеспечивает не только адекватное общение на данном изучаемом (втором или иностранном) языке, но и способствует решению важных проблем воспитательного характера.

Во-первых, знание культуры народа изучаемого языка позволяет развивать у учащихся интегративную мотивацию, внутреннее стремление сблизиться с носителями иного языка, чтобы не выглядеть в их глазах чужаком. Эта мотивация действует порой сильнее, чем знание самого языка (фонетика, грамматика, лексика).

Во-вторых, более близкое знакомство с чужой культурой позволяет учашемуся лучше разобраться в своей собственной, воспитывает более терпимое отношение к представителям иных культур [5].