Оқулық Алматы, 013 (07) ббк 88. я7

Кеңістік қатынастары туралы ұғымның пайда болуы қатынастардың әр түрін баланың бөлуіне және белгілеуіне жәрдем ететін сөздегі шартты белгілерді игерумен тығыз байланысты. Мұнда қатынастардың әрқайсысында («үстіңгі-төменгі», «артқы-алдыңғы») бала әуелі қосар заттың бір мүшесі жөніндегі ұғымды меңгереді (мысалы, «үстіңгі», «алдыңғы»), сосын осы түсінікке сүйене отырып, екінші мүшесін меңгереді. Бірақ заттар арасындағы қатынастар туралы ұғымды меңгере отырып, бұл қатынастарды бала өз тұрғысынан ғана ұзақ уақыт бағалай алмайды, есепті бастау нүктесін өзгертуге мүмкіндігі жетпейтін болып шығады, егер өзге бір жақтан қарағанда, қатынастардың өзгеретінін де түсіне алмайды, мысалы, мұндайда бір жолы алда тұрған зат келесіде артта болады, бірде сол жақта тұрған зат екінші жолы оң жақта бола алады және т. с. с.

Зерттеулердің бірінде мектеп жасына дейінгі балаларға олардың бір тобы отыратын бөлменің макеті берілді де, бөлме ішіндегі жихазды кәдімгі бөлмедегідей орналастыру ұсынылды. Әуелі сұлбадағы есік орналастырылған қабырға бөліп алынды. Сонымен, бала бөлмені күнде өзі көріп жүргендей күйде қабылдады. Сосын тапсырма екінші рет ұсынылды, бірақ бұл жолы сұлбалар терезелер орналасқан қабырға бөлектенді. Бала енді бөлмені әдеттегіден өзгеше жақтан қабылдауға тиіс болды.

Бірінші тапсырманы орындау тіпті төрт жасар балалардың өзіне де қиынға соққан жоқ. Ал, екінші вариантта тапсырманы орындап шығуға олардың мүмкіндігі жетпеді. Мектепке дейінгі естиярлардың кейбір бөлігі, мектепке дейінгі ересектердің үштен бірі бұл жағдайларда жихазды тұратын орындарына дұрыс қойып шықты. Бұл жолы балалар кеңістік қатынастарын жихаздың нақтылы орналасуын көрсететін

сөздермен белгілеп берді. Сонда мектепке дейінгі ересектердің бірінің жихазды қойып жатып айтқаны; «Гүл қойылған сөре терезелердің арасында тұрды, олай болса мына жерде (қойып берді) тұрады, ал пианино оның жанында, ал бұрышта... (ойланып қалды). Ие, оң жақ бұрышта таладидар қатарында, есіктің жанында дөңгелек үстелше тұрады. Бірінші үстелшеде мен отырмын, ол терезеге бәрінен жақын көрінеді. Міне, осы арада... жоқ, мен терезеге қарап отырамын ғой, ендеше мынау арада алдыңғы жақта тұруы керек».

Сонымен, тек мектепке дейінгі шақтың соңында ғана (онда да балалардың бәрінде емес) өзі тұрған орынға қарамастан кеңістікте бағдарлау, есепті бастау нүктесін өзгерту іскерлігі қалыптасады. Әйтсе де, мұндай бағдарлау заттардың арасындағы кеңістік қатынастарын балалардың өздері өзгертіп, оларды түрлі тұрғыда қарастырып және сөзбен белгілеп оқытудың көмегімен ғана біршама оңай қалыптасады.

Уақыт өткінші, оның көрнекі формасы жоқ, онымен іс-әрекет істеуге де болмайды, бірақ барлық амал уақыт ішінде өтеді, сөйтсе де амалмен бірге уақыт жүрмейді. Баланың уақытпен танысуы үлкендер көрсетіп, білгізген белгілерді және өлшемдерді игеруден басталады. Ал бұл белгілер мен өлшемдерді игеру оңай емес, өйткені олардың бәрінің шартты және салыстырмалы сипаты бар. «Бүгін», «ертең», «кеше», «енді» сияқты уақыт бөлшектерін көрсететін сөздер үнемі өзгеріп отырады. Алдыңғы «ертең» деген сөз, тәулік өткесін «бүгін» болып шығады, ал келесі күні «кеше» болады.

Сәбилік шақтағы, мектепке дейінгі кіші жастағы бала әлі уақытты бағдарлай алмайды. Уақыт жөніндегі ұғымдардың қалыптасуы кейінірек басталады және оның өзіндік ерекшеліктері бар. Мысалы, уақыттың кішкентай бөлшектерін балалар өз іс-әрекеттері тұрғысынан, осы уақыттың ішінде нені істеп тындыруға және нәтижені алуға болатындығын анықтап білуге үйренеді. Мысалы, мектепке дейінгі ересектерге олардың уақытты қалай анықтауды үйренгендігінің тексерілетіндігі айтылды да сурет салу ұсынылды және суретті дәл үш

минут салу керек екендігі ескертілді. Жұмыс тәрбиешінің берген белгісі бойынша басталды да сол белгі бойынша аяқталды. Бұдан кейін белгі бойынша таза парақ қағазда қайтадан сурет салу (бұрынғы суреттер жиналып алынған) және оны, өз шамалаулары бойынша, үш минут өткеннен кейін доғару ұсынылды. Тапсырманы түсінген және сурет салумен елігіп кетпеген балалардың көбі, жаңа ғана өздері бейнеленген заттардың суретін сала бастайды. Осы балаларға: «Неліктен сол бұрынғы суретті қайталап салдыңдар, бір салған суретті салу қызық емес қой?» - деп сұрақ бергенде, олар қанша уақыт берілсе, сонша уақыттың ішінде сурет салып бітіреміз деп жауап береді. Шынында, балалар үш минуттай (екі жарым минуттан үш жарым минутқа дейін) сурет салды. Жаңа бір нәрсенің суретін үш минут ішінде салып шығуды балалардан сұрағанда уақыт ауытқулары біршама жоғары (шамамен екі минуттан төрт минутқа дейін) болып шықты. Дегенмен балалар берілген уақытты анық ескерді, өрескел қателер жібермеді. Егер балаларға белгілі уақыт аралықтарының үлгілерін берсе, олардың оны оңай игеріп, пайдалана алатындығын (мейлі, тіпті онша дәл болмаса да) әлгі тәжірибе көрсетті. Әйткенмен тиісті үйретусіз тіпті алты-жеті жастағы балаларда да уақыттың шағын бөліктерінің ұзақтығы туралы ұғым пайда болмайды. Балалар «минут» деген сөзді естіп жүреді, бірақ оның қаншаға созылатындығы жөнінде түсініктен хабарсыз. Біреулер бір минуттың ішінде түскі ас ішуге болады деп санаса, екіншілері ойнауға, үшіншілері - дүкенге барып нан сатып әкелуге болады деп санайды. Тәулік уақыты туралы ұғымды игергенде балалар алдымен тағы да сол өз іс-әрекеттерін бағдар тұтады, мысалы, ертеңгісін жуынады, ертеңгі тамақ ішеді, күндіз ойнайды, сабақта болады, түскі тамақ ішеді, кешке ұйқыға жатады. Балалар жыл уақыттары туралы ұғымды табиғаттың маусымдық құбылыстарымен таныса келе меңгереді.

Ерекше қиындықтар «кешенің», «бүгіннің», «ертеңнің» не екендігі туралы ұғымдарды т. б. игерумен байланысты. Балалар ұзақ уақыт бойы олардың салыстырмалылығына үйрене алмайды, «кешенің» қалай «бүгінге» айналып кеткенін ұқпайды. Төрт жасар қыз анасына мынадай сұрақтар қояды: «Апа, «кейінді» «қазір» жасауға, «бүгінді» «кеше» жасауға бола ма?». Мектепке дейінгі балалық шақтың екінші жартысында бала әдетте осы уақыт белгілерін меңгеріп, оларды дұрыс қолдана бастайды. Мұнда ол үшін бүгінгі күн туралы ұғым есепті бастау нүктесі болады.

Үлкен тарихи кезеңдерге, уақыт ішіндегі оқиғалардың бірізділігіне, адамдар өмірінің ұзақтығына, бұйымдардың болуына т. б. келгенде бүкіл мектепке дейінгі шақтың ішінде бұлар, әдетте, белгісіз болып

қала береді, өйткені бұл жөнінен баланың әлі лайықты өлшемі де, тірек етерліктей дара тәжірибесі де жоқ.

Мектеп жасына дейінгі балалардың суретті қабылдауы

Мектепке дейінгі шақта суретті қабылдау үш бағытта өтеді: біріншіден, болмыстың бейнесі ретіндегі суретке деген көзқарас өзгереді, екіншіден, суреттің болмыспен арақатынасын дұрыс белгілей білуі, яғни суретте не бейнеленсе соны көре білуі дами бастайды, ақырында, суретті талдай білуі, яғни оның мазмұнын түсінуі жетіле бастайды.

Дегенмен сәбилік шақтағы балалар, әсіресе мектеп жасына дейінгілер, таныс заттардың, адамдардың, жағдайлардың бейнелерін жақсы біле тұрса да олар суретке үлкендерше қарамайды. Мектепке дейінгі кішкентайлар үшін сурет бейнелеуден гөрі болмысты, оның ерекше түрін қайталау. Балалар көбіне суретте салынған адамдар, заттар кәдімгі солардың дәл өздеріндей қасиеттерге ие болады деп санайды. Тусыртын қаратып тұрған адам бейнеленген суретті балаға көрсетіп, оның беті қайда деп сұрағанда қағаздың екінші бетінен адамның бетін көрмекші болып суретті аударады, Бала лақтың суретін қасқырдың суретінен тасалай бастайды, бейнелердің өзгеріссіз және қозғалыссыз қалғандарына таң қалады. Бірде төрт жасар бала өзі танитын қыз баланың үйіне кірсе, қысқы көрініс және үлкен үйге беттеп бара жатқан адамдар бейнеленген суретті жаңа ғана қолына алған екен. Келесі жолы ол сол үйге тағы келді, суретке біраз қарап тұрды да былай деді «Неліктен мына адамдар әлі үйлеріне барып жетпеген?».

Балалар біртіндеп заттардың қандай сипаты бейнеленетінін, қайсылары бейнеленбейтінін біле бастайды. Өз тәжірибесі арқылы суретте салынған заттарды кәдімгі заттарға ұқсатып, іс-әрекет жасауға болмайтынына көздері жете бастайды.

Мектепке дейінгі балалар көбінесе суреті салынған алманы жеу, көбелектің бейнесін жайлап сипау, сонаның суретіне қауіптене қарау сияқты ойындарды ойнай бастайды, бірақ олар мұның ойын екенін тамаша түсінеді, қағазға салынған алманы жеуге болмайтынын да жақсы біледі. Егер үлкен адам байыпты пішінмен мектеп жасына дейінгі балаға суреттегі доппен ойнауды, суреттегі итті қуып жіберуді ұсынса, онда төртке аяқ басқан баланың өзі-ақ мұны орындаудан бас тартып, табанды түрде мына сөздерді қайталай береді «Бұл сурет қой», «Салынған сурет», «Бұл шын оның өзі емес».

Нақтылы заттардың қасиеттерін бейнелердің қасиеттерімен таныстырмағанмен балалар оларды бейнелер ретінде түсінуге көше алмайды. Мектепке дейінгі кішкентайлар суреті салынған заттарға нақтылы заттардың ерекшеліктеріне ие болмаса да оларға өзіндік болмысы бар заттар ретінде қарайды. Үш жастағы балаларға алдыңғы жағында ауылдық жердің бір қатарлы үйі, ал кейініректе қаланың көп қатарлы үйі белгіленген перспективтік суретті көрсетіп, мына үйлердің қайсысы үлкен, деп сұрағанда, балалар әрдайым алдыңғы үйдің үлкен екендігін айтады, өйткені оның суретте алып тұрған орны үлкен. Үлкендермен әңгімелесу барысында олардың сұрағына жауап бере отырып есіне түсірген ауылдық жердегі бір қатарлы үйдің кішкене, қаладағы көп қатарлы үйдің үлкен екендігі жайындағы қосымша әңгіме де бұған септігін тигізе алмайды. Әңгімеден кейін де балалар суреттегі алдыңғы үйдің үлкендігін қуаттауды жалғастыра береді. Суреттегі заттардың арақатынасы олардың нақтылы қарым-қатынастарына байланыссыз өздігінен қабылданды.

Мектеп жасына дейінгі естиярлар сурет пен болмыстың байланысын бірқатар дәрежеде игеріп алады. Атап айтқанда, таныс заттардың перспективалық бейнелерінің салыстырмалы шамасын дұрыс анықтауды, көп қатарлы үйдің, бір қатарлы үйден үлкен екендігін айтып береді. Бірақ, бұл тек таныс заттарға ғана қатысты. Бейнеленген заттардың қасиеттері мен олардың арақатынастарын дұрыс қабылдай білу үшін тек қана суреттің болмысқа қатынасын түсініп қою жеткіліксіз. Суретті сәйкестендіре салатын бейнелеу өнерінің нормалары мен ережелерін балалар әлі білмейді. Олар үшін әсіресе перспективаны меңгеру қиынға түседі. Егер суретте балаға бейтаныс заттар немесе формасы мен шамасы түрліше болып келетін заттар (оғаштау т. б.) бала бұларды бейнелердің өздерінің абсолюттік шамасы мен формаларына байланысты қабылдайды. Мәселен, олар алыстатылған шыршаны ең кішкене деп, төңкерілген тарелканы сопақша ыдыс деп бағалайды. Балалар суреттердің өзге ерекшеліктерін де бұлжытпай қабылдайды; жарықтың көлеңкесі жұққан кір, кейінірек орналасқан және басқалардың, тасасында қалған заттар олардың сынығы ретінде бағаланады.

Тек мектепке, дейінгі шақтың сонына таман балалар перспективтік бейнелерді дұрыс бағалай бастайды, бірақ бұл кездің өзінде де бұл баға көбіне үлкендерден үйренген сол бейненің ережелерін білуге негізделеді (не алыста болса, сол суретте кішкене сияқты, ал не жақын болса, сол үлкен секілді болып көрінеді), бірақ бұл перспективтік қатынастарды тікелей қабылдаудың нәтижесі емес. Суретте бейнеленген

алыстатылған зат балаға кішкене сияқты болып көрінеді, бірақ бала шынында оның үлкен екенін шамалайды.

Егер суреттің сюжеті балаға таныс, түсінікті болса, сурет жөнінде ол егжей-тегжей әңгімелеп береді, егер, түсініксіз болса, жекелеген фигураларды, заттарды санап шығуға кіріседі. Суретті талдап түсіндіру оның композициясының күрделілігіне байланысты. Мектепке дейінгі кішкентай көптеген фигуралар, заттар енгізілген композицияны қамтып, ой елегінен өткізе алмайды. Ұқсас жағдайда ол мазмұннан аулақтап жеке бір нәрсені «іліп алып», қиялдай бастайды. Мектепке дейінгі баланың алған білімдерінің, оның өмір тәжірибесінде ересек балалар композициясы бойынша біршама күрделі суреттерге талдау жасайтын, оларды жүйелі де егжей-тегжей салыстырып қарайтын, егер картинканың сюжеті бала білімінің, оның өмірлік тәжірибесінің шегінен шықпаса дұрыс түсіндірулер беретін жағдайда болады.

Сюжеттік бейнелерге талдау жасау үлкендер берген картинкалар бойынша әңгімелеп беру үлгілерінің балаларға суреттерді қарауға және түсіндіруге ықпал етуі арқылы жетіле түседі.

Мектепке дейінгі балалық шақ баланың сенсорлық дамуының қарқынды кезеңі болып табылады. Бұл кезде баланың заттар мен құбылыстардың сыртқы қасиеттері мен байланыстарын, кеңістік пен уақытты бағдарлауы жетіледі.

Заттармен іс-әрекетте бала барған сайын оның түсін, түрін, шамасын, салмағын, температурасын, беткі қасиеттерін, тағы басқаларды дәл бағалай бастайды. Музыканы қабылдауында бала оның әуенін қадағалауды, дыбыстардың қатынасын жоғарылығына қарап бөлуді, ырғақтылықтың түрлерін аңғаруды үйренеді. Сөзді қабылдауында ұқсас дыбыстардың айтылуындағы аса нәзік айырмашылықтарын есіте алады. Балалардың кеңістік бағыттарын, заттардың өзара орналасуын, оқиғалардың кезегі мен оларды бөлетін уақыт аралықтарын ажырата білуі едәуір жетіле түседі.

Сенсорлық эталондар және оларды мектеп жасына дейінгі балалардың игеруінде біршама өзгерістер орын алады. Сәбилік шақтың өзінде балада заттар әр түрлі қасиеттері жөніндегі түсініктердің белгілі қоры жинақталады, бұл түсініктердің бірқатары үлгінің орнына жүреді, қабылдау үдерісіндегі заттардың жаңа қасиеттерін бала осы үлгімен салыстырады.

Мектепке дейінгі балалық шақта бала өзінің сенсорлық тәжірибесін жинақтау нәтижесі болып табылатын заттық үлгілерді қолданудан көпшілік қабылдаған сенсорлық эталонға ауысады.