Оқулық Алматы, 013 (07) ббк 88. я7

Заттың формасын анықтау қажет болғанда мектепке дейінгі кішкентайлардың қолына үлгі ретінде нақтылы геометриялық фигураларды берсе, оларды заттың өзіне жақын түйістіріп қарағанда да ұқсастық пен айырмашылықты анықтайды. Егер түйістіріп көру мүмкін болмаса (зат көлемді, шамасы жағынан үлгіден айтарлықтай айырмашылығы бар болса т. б.), онда балалар затпен үлгінің нұсқасын саусақтарын жылжыта отырып байқайды да сол арқылы ұқсастық пен айырмашылықты табады. Геометриялық үлгілер жеткілікті дәрежеде меңгерілгенде, эталондық ұғымдар қалыптасып болғанда, заттардың нұсқасын анықтау үшін нақтылы фигураларды үлгілерді қажет етпейтін болады, бірақ нұсқаны саусақпен сипап айналдырып шығу әлі ұзақ уақыт бойы нұсқаны ажырату және оны үлгімен салыстыруға көмек беретін тәсіл болып қала береді. Бұл тәсілге тек қана мектепке дейінгі кішкентайлар емес, естиярлар, ал қиын жағдайларда көбіне ересектер де жүгінеді. Мұндай жағдайларда қол тек сезіну мүшесі ғана болып қоймайды. Ол айналдыра сипап көрудің практикалық амалын орындайды, көру мүшесіне қосарлана қызмет атқарады, көзге заттың нұсқасын байыпты қарап шығуға, оған тоқталуға жәрдем береді.

Балаға заттың түсін анықтау қажет болғанда, ол әуелгі кездерде нақтылы үлгіні пайдалануға (мысалы: карандашты, таяқшаны, қайрақты тағы сондай түстерін өзі жақсы білетін заттарды пайдалануға тырысады), оны тексерілетін затқа жақынырақ алып келуге тырысады.

Бірнеше заттарды шамасына қарай салыстырғанда (немесе ұзындығы, ені, биіктігіне қарай бөлек-бөлек) мектеп жасына дейінгі бала оларды бір-біріне таяу әкеліп түйістіреді, бір сызық бойымен теңестіреді. Осы арқылы бала шамалардың арақатынасы туралы игерілген ұғымдарды пайдаланарлықтай жағдай жасайды.

Мектепке дейінгі балалық шақта сенсорлық эталондарды қолдануға қажетті сыртқы бағдарлау іс-әрекеттері көрнекі игеріліп кетеді. Эталондар заттардың нұсқасының орнын алмастырмай, беттестірмей, айналдыра сипап көрмей-ақ және басқа сыртқы тәсілдердің көмегінсіз- ақ қолдана бастайды. Бұл адамдарды затқа қарап тұрған көздің немесе қабылдау құралының міндетін атқарып тұрған сипалаушы қолдың қозғалыстары алмастырады.

Мектепке дейінгі шақта іс-әрекеттің жемісті түрлерін игеруге байланысты балалар іс-әрекеттерінің күрделі түрлері қалыптасады, осының жәрдемімен олар тексерілетін заттың өзіне тән ерекшелігін біліп алады. Мысалы, суретте, құрастыруда, құрауда заттың күрделі формасын көзге елестетуге тырысқан, бірақ бұл форманы әлі егжей- тегжей қабылдауды білмей тұрғанда, бала байқап көру арқылы іс- әрекет жасайды. Балалар салған суреттер, жасаған құрастырулар, құрақтар заттардың біршама дәл моделін көрсетеді. Осы модельдерді заттармен салыстыруда (әдетте, үлкендердің жетекшілігімен) қателерді, үйлеспеушіліктерді байқайды және оларды түзетуді үйренеді.

Модельдерді тұрғызу үдерісінде және оларды заттардың өзімен салыстырғанда сол заттардың күрделі формасын құрайтын бөлшектерді ажырата алу осы бөлшектердің өзара қалай орналасып, қалай байланысқанын анықтай білуге қол жеткізеді. Модельдеу заттың формасын талдау тәсіліне айналады. Күрделі форманы модельдеудің сыртқы іс-әрекеттерін бойға дарыту қабылдаудың модельдеуші іс- әрекеттерін қалыптастырады. Затты біртіндеп қарай (немесе шұқылап қарай) отырып, бала оны; жеке бөліктерге, игерілген эталондарға сәйкес келетін белгілерді бөлшектейді, олардың байланысын қадағалайды. Нәтижесінде заттың қалыптасатын бейнесі оның күрделі формасының ішкі моделін көрсетеді. Қабылдаудың модельдеуші іс-әрекеттерін игеру оның дәлдігі мен мүшелегендігін күрт жоғарылатады.

Қабылдау іс-әрекеттерін жетілдіру ұйымдасқан сенсорлық тәрбие жағдайларында едәуір жеделдейді. Бұл оқыту балаларды сыртқы бағдарлау іс-әрекеттеріне (заттарды тексеруге, олардың қасиеттерін сенсорлық эталондармен салыстыруға мүмкіндік беретін) күрделі қасиеттері мен олардың арақатынасын тұрғыза білуге үйретуді қамтиды. Келесі кезеңде сыртқы бағдарлау іс-әрекеттеріне бой үйрету, балаларды қарап көрудің және қолға ұстаудың көмегімен заттардың қасиеттерін нақтылы үлгілерсіз және сыртқы іс-әрекеттерсіз тексеруге көшудің жағдайлары жасалады. Мұнда заттарды жүйелі тексеру мен олардың қасиеттерін сөз арқылы дәл сипаттауға үйретудің үлкен мәні бар.

Қабылдау іс-әрекеттерін оқытуда сенсорлық эталондармен таныстыру сияқты балаларды іс-әрекеттің жемісті түрлеріне үйретумен байланысты өткізіледі. Мұндай үйрету іс-әрекеттердің түрлерін байыта түседі. Сонымен бірге заттардың қасиеттері және оларды тексеру тәсілдерімен балаларды жүйелі таныстыру үшін арнаулы сабақтар да енгізеді, біртіндеп күрделене түсетін дидактикалық ойындар мен жаттығулардың жүйесін пайдаланады.

Музыка әуендерін және сөздің дыбыстарын қабылдауда сенсорлық тәрбие ерекше мәнге ие болады, форманың немесе түстің жеке түрлері сияқты дыбыстар қасиеттерін зат түрінде көзге елестетуге болмайды, олармен ығыстыру, түйістіру т. б. түрлі әрекеттер де атқарылмайды. Дыбыстар қатынастары кеңістікте емес, уақыт ішінде өріс алады, бұл оларды бөле қарау мен салыстыруды қиындатады. Есту қабылдауының іс-әрекеттері көру қабылдауы заңдары бойынша қалыптасады, бірақ бұл, басқа формада өтеді. Дыбыстар қасиеттерін тексерудегі сыртқы бағдарлау іс-әрекеттері баланың осы қасиеттерге өз қимылдарын тек алдымен дауыс шымылдығының қимылдарын үндестіруден, икемдеуден тұрады. Ол алдымен әуенді әндетеді, сөздің дыбыстарын айтып береді. Бала алдымен әуенді, бір-біріне біріккен, ажыратылмаған сөздерді есітеді. Мектеп жасына дейінгі баланың күй сарынын аңғаруы, сөздегі дыбыстарды ажырата білуі естілетін дыбыстардың ерекшеліктеріне сәйкес оларды қайталау үшін дауыс аппаратының қимылын мүмкіндігінше өзгертуді меңгеру дәрежесіне қарай пайда болып дамиды.

Есіту қабылдауыңың дамуында қол, аяқ, бүкіл дене қимылдарының да айтарлықтай мәні бар. Музыкалық шығармалардың немесе өлеңдердің ырғағына ілескенде осы ритмдердегі қозғалыстарды бөле білу балаға көмектеседі. Дамып келе жатқан ырғақ сезімін бала музыканы немесе өлеңді тікелей қабылдаудан тысқары да шабыттанып, өзі ырғақты қимылдар жасай отырып, сөздерді де белгілі ырғақпен айта бастайды.

Баланың қол қимылдары, егер бұл қимылдар жоғары дыбыстар әуенін, дыбыстар жоғарылығының өзгеруін белгілесе, дыбыстар қатынастарын жоғарылығына қарай қабылдауға да көмектеседі.

Дыбыс жоғарылығын есіту мен ырғақ сезімінің дамуындағы едәуір өзгерістерді көрнекі модельдерді пайдалану жолымен мектепке дейінгі кішкентайлардың қолын жеткізуге болады. Мысалы, бала Петрушканың «баспалдақпен» жоғарыға, төменге секірулерінің көмегі бойынша ол күй дыбыстарының жоғарылауы мен төмендеуін бейнелегенде дыбыс жоғарылығының қатынастарын біршама дәл сезе білуді игереді. Ырғақтық қатынастарды қабылдауға түсті таспаларды тарту жәрдем етеді, мұнда қысқа таспа қысқа дыбысты, ал ұзындау таспа ұзақ естілетін дыбысты, қызыл таспа арқылы екпінді, көк таспа арқылы екпінсіз дыбыс бейнеленеді.

Дыбыстық қабылдау амалдарына бой үйрету (интериоризация) сыртқы қимылдар мен кеңістік модельдерінің қажеттігі біртіндеп жойылуынан байқалады. Әйтсе де музыка мен сөйлеуді қабылдауға

дыбыс орнының аз байқалатын, жасырын қимылдарының қатысуы жалғаса береді, бұл қимылдарсыз дыбыстық қасиеттерді тексеру мүмкін болмайды екен.

Кеңістік пен уақытты бағдарлауды дамыту

Кеңістікте бағдарлау. Бала сәбилік шақта-ақ заттардың кеңістікте орналасуын көру іскерлігін меңгереді. Алайда ол заттар арасындағы кеңістік бағыттары мен кеңістік қатынастарын заттардың өзінен бөлмейді. Заттар мен олардың қасиеттері туралы ұғымның пайда болуы, кеңістік туралы ұғымнан бұрын пайда болады және олардың негізі болып табылады.

Кеңістіктің бастапқы бағыттары туралы үш жасар баланың ұғымы оның өз денесімен байланысты. Өз денесі оған орталық «есепті бастау» нүктесі болады, бала бағытты тек осыған байланысты анықтайды. Үлкендердің басшылығымен балалар өзінің оң қолын анық ажыратып, дұрыс атай біледі. Ол негізгі іс-әрекеттерді орындайтын қол болып саналады: «Бұл қолыммен ас ішемін, сурет саламын, амандасамын. Сондықтан бұл оң қол». Дененің өзге бөліктерінің орнын «оң» мен «сол» ретінде анықтай білу бала үшін тек оң қолдың орнына катысты мүмкін болады. Мысалы, оң көзіңді көрсет дегенде мектепке дейінгі кішкентай әуелі оң қолын табады (оң қолын қысып, шетке қарай созады т. с. с), тек осыдан соң ғана көзін көрсетеді. «Оң» мен «солы» балаға тұрақты секілді көрінеді, ол үшін оң жақтағы нәрсенің басқа бала үшін қалайша сол жақта болып шығуы мүмкін екенін түсіне алмайды.

Кеңістіктің басқа бағыттарын да (алда, артта) бала өзіне қатысты анықтайды. Кеңістікте бағдарлаудың бұдан әрі дамуында балалар заттар арасындағы қатынастарды (бір зат екінші заттың арғы жағында, алдында, оң жағында, сол жағында, арасында т. б.) бөле бастайды..

Бір мысал келтірейік. Кез келген бала ата-анасының жанында болғысы келеді. Серуенге шыққан Серік пен Меруерт ата-анасының қолынан ұстап ортада жүруге таласа бастады. Сонда әкесі оларға: «Сен екеуің де ортадасыңдар. Меруерт қарашы сенің оң жағыңда мен, ал сол жағыңда Серік інің, ал Серіктің оң жағында сен, ал сол жағында аналарың кетіп бара жатыр. Сондықтан сендер екеуің де ата-аналарыңның ортасындасыңдар. Көрдің бе қызым біз де қасиетті Қ.А.Ясауи кесенесі мен Түркістан қаласындағы үлкен алаңның ортасында кетіп бара жатырмыз. Кесене біздің оң жағымызда, ал алаң сол жағымызда тұр. Тіпті қасиетті кесененің өзі мына тұрған тұрғын үйлердің ортасында орналасқан. Көрдіңдер ме, бізді айналамызда түрлі

ғимараттар мен мекемелер т.б. қоршап тұр. Біз тағы да ортадамыз» - деді. Осылайша баланың кеңістікті бағдарлауын қалыптастыруға болады. Балада кеңістікті бағдарлау түсінігін жақсы қалыптастыру үшін «оң жақта тағы не бар? және сол жақта тағы не орналасқан?, оның алдында ше немесе артында, жанында не орналасқан?» деген сияқты сұрақтар қою арқылы түсіндіруге болады.