Жылына 4 рет шығады

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
45 
-
 
в  начале  программы  все  обучающиеся  находятся  в  одинаковом  положении  –  они  либо 
совсем  не  знают  изучаемый  язык,  либо  знают  его  совсем  плохо.  Это  упрощает  работу  учителя  и 
положительно  отражается  на  самооценке  отдельного  студента.  Можно  избежать  ситуации,  когда 
один из студентов чувствует себя слабее остальных. 
-
 
преподаватель языка погружения владеет вторым или третьим языком в качестве родного. 
Это важно по двум причинам: 1) преподаватель-носитель языка погружения может разнообразнее и 
более  творчески  подходить  к  обучению  языка,  что  при  языковом  погружении  очень  важно;  2) 
студент  подражает  тому,  как  преподаватель  пользуется  языком,  а  потому  преподаватель  обязан 
делать это по возможности более совершенно; 
-
 
не  рекомендуется  постоянное  исправление  грамматических  ошибок.  Если  обучающиеся 
пользуются  целевым  языком,  отличным  от  носителя  этого  языка  способом,  то  их  особо  не 
поправляют, полагая, что излишние поправки подавляют смелость в пользовании этим языком при 
общении.  Изучение  целевого  языка  превращается  в  творческий  и  подсознательный  процесс.  В 
первую очередь внимание концентрируется на понимании, а потом на говорении. 
-
 
вначале программы преподавателя разъясняют предмет обучающим в значительной степени 
без  слов  –  жестами,  мимикой,  наглядными  пособиями,  в  процессе  совместной  деятельности. 
Используют они адаптивную речь, замедленную, больше связанную с контекстом и грамматически 
более упрощенную, по сравнению с той, на которой обычно говорят с людьми на родном языке; 
-
 
преподаватель, работающий по программе погружения, пользуется при общении со студентами 
в любой ситуации исключительно вторым или третьим языком, хотя и владеет родным языком студента 
(по  крайней  мере,  понимает  его).  Это  необходимо  для  того,  чтобы  довести  пользование  языком 
погружения  у  студента  как  можно  скорее  до  автоматизма,  чтобы  возникла  связь  между  языком, 
личностью  и  ситуацией.  Преподаватель  не  должен  переводить  материал  студентам  на  родной  язык, 
иначе  они  и  впредь  будут  рассчитывать  на  перевод.  Родной  язык  студентов  преподаватель  может 
использовать лишь в экстремальных ситуациях (например, при несчастных случаях); 
-
 
во  время  реализации  программы  все  предметы  изучаются  по  годам  то  на  одном,  то  на 
другом  языке,  так  словарный  запас  по  всем  предметам  усваивается  на  двух  языках.  Но 
одновременно  используется  только  один  язык,  материалы  не  переводятся  с  языка  погружения  на 
родной, лексика не изучается параллельно на двух языках; 
-
 
на  протяжении  всего  периода  учебы  особое  внимание  уделяется  развитию  овладения 
студентами  родным  языком  и  родной  культурой.  Именно  высокий  уровень  владения  родным 
языком способствует изучению других языков. 
Главным  преимуществом  программ  языкового  погружения  является  количество  времени, 
затраченное  на  изучение  целевого  языка.  Ни  одно  государство  не  может  себе  позволить 
неограниченно увеличивать объем учебных часов на освоение языка. Поэтому метод, при котором 
русский  и  иностранный  языки  используются  для  преподавания  таких  предметов,  как 
экспериментальная  психология,  возрастная  психология,  или  других  специализированных 
предметов, является экономным и рациональным решением. 
По  мнению  Мак  Коннелла,  языковое  погружение  является  успешным  и  экономически 
полезным  методом  обучения,  позволяющим  студентам  овладеть  на  хорошем  уровне,  по  меньшей 
мере, функциональными навыками в области иностранного языка [5]. 
Процессуальный  компонент  предусматривает  педагогические  условия,  выявление, 
обоснование  и  проверка  которых  обеспечивают  успешность  осуществления  представленной 
модели.  Прежде  чем  описать  условия,  считаем  необходимостью  рассмотреть    трактовку  понятия 
«условие». 
В справочной литературе «условие» понимается как: 
1) обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; 
2) правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; 
3) обстановка, в которой что-нибудь происходит [6]. 
В  философском  энциклопедическом  словаре  понятие  «условие»  трактуется  как  среда,  в 
которой  пребывают  и  без  которой  не  могут  существовать;  как  обстановка,  в  которой  что-либо 
происходит [7]. 
В  педагогике  условия  чаще  всего  понимают  как  факторы,  обстоятельства,  совокупность  мер,  от 
которых зависит эффективность формирования педагогической системы [8] 
Некоторые  ученые  (Г.В.  Боровская,  Н.М.  Яковлева)  рассматривают  педагогические  условия 
как  совокупность  мер  учебного  процесса,  которые  обеспечивают  переход  студентов  на  более 
высокий уровень развития [9]. 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
46 
В.И.  Андреев  рассматривает  понятие  «условие»  как  (комплекс)  мер,  содержание,  методы 
(приемы) и организационные формы обучения и воспитания [10]. 
А.Я.  Найн  отмечает  «условие»  как  совокупность  объективных  возможностей  содержания, 
форм,  методов,  средств  и  материально-пространственной  среды,  направленных  на  решение 
поставленных задач [11]. 
Ряд исследователей (Н.В. Ипполитова, М.В. Зверева и др.) связывают педагогические условия 
с конструированием педагогической системы, в которой они выступают одним из компонентов. 
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют такие разновидности 
педагогических  условий,  как  организационно-педагогические  (В.А.  Беликов,  Е.И.  Козырева,  С.Н. 
Павлов,  А.В.С  верчков  и  др.),  психолого-педагогические  (Н.В.  Журавская,  А.В.  Круглий,  А.В. 
Лысенко, А.О. Малыхин и др.), дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т.д. 
Организационно-педагогические условия представляют собой совокупность целенаправленно 
сконструированных  возможностей  содержания,  форм,  методов  целостного  педагогического 
процесса  (мер  воздействия),  лежащих  в  основе  управления  функционированием  и  развитием 
процессуального аспекта педагогической системы (целостного педагогического процесса). 
Психолого-педагогические  условия  -  совокупность  целенаправленно  сконструированных 
взаимосвязанных  и  взаимообусловленных  возможностей  образовательной  и  материально-
пространственной  среды  (мер  воздействия)  направлены  на  развитие  личностного  аспекта 
педагогической системы (преобразование конкретных характеристик личности). 
Дидактические 
условия 
выступают 
как 
результат 
целенаправленного 
отбора, 
конструирования  и  применения  элементов  содержания,  методов  (приемов),  а  также 
организационных форм обучения для достижения дидактических целей [12]. 
Таким  образом,  выявление  условий    обеспечивают  функционирование  и  развитие 
педагогической системы, целостного педагогического процесса и является одной из важных задач 
педагогических  исследований,  успешное  решение  которой,  как  правило,  составляет  научную 
новизну исследования и обусловливает его практическую ценность. 
Результативный  компонент  данной  модели  предусматривает  достижение  конечных  целей 
профессиональной  подготовки  -  успешное  формирование  профессиональной  компетенции  у  студентов. 
Прежде  всего,  данный  компонент  определяется  критериями,  показателями  и  уровнями 
сформированности данной компетенции: «низкий», «средний» и «высокий». 
Резюмируя  вышесказанное,  необходимо  отметить,  что  взаимосвязь    структурных    компонентов 
предложенной  модели,  таких  как,  целевой,  содержательный,  технологический,  процессуальный, 
результативный,  при  ее  реализации  обеспечит  качественную  профессиональную  подготовку  будущих 
педагогов-психологов в условиях полилингвального образования. 
По  мнению  авторов,  предложенная  модель  станет  основополагающей  в  процессе 
формирования  профессиональной  компетенции    будущих  педагогов-психологов  на  основе 
полилингвального подхода. 
 
Литература: 
1.
 
Государственная  программа  развития  образования  Республики  Казахстан  на  2011-2020 
годы от 07.12.2010.// «Казахстанская правда» от 14.12.2010 г. - № 338 (26399). 
2.
 
Меркиш Н.Е. Использование билингвального подхода на занятиях по теории и методике 
преподавания  немецкого  языка.  //  Учитель,  ученик,  учебник:  материалы  V  Юбилейной 
всероссийской научно-практической конференции. – М., 2009. – С. 72-75. 
3.
 
Vare, Silvi. Обучение эстонскому языку надо обновлять. – Языковое погружение как ключ 
к интеграции. / Сост. Варе Сильви. – Таллин, 1999. – 89 с. 
4.
 
Кошпаева  Н.  Метод  языкового  погружения  в  условиях  русско-марийского  двуязычия.  – 
Тарту, 2006. – 67 с. 
5.
 
Keelekümbluskeskus:  kolme  aasta  jagu  saavulutusi  =  Центр  Языкового  Погружения: 
результаты трехлетней работы. - Tallin, 2008. – 92 с. 
6.
 
Ожегов  С.И.  Словарь  русского  языка:  ок.  53000  слов  /  С.И.Ожегов;  под  общ.  ред  проф. 
Л.И.Скворцова.  –  24-е  изд.,  испр.  –  М.:  ООО  «Издательство  Оникс»:  ООО  «Издательство  Мир  и 
образование», 2007. – 640 с. 
7.
 
Философский энциклопедический словарь: Более 3500 статей, раскрывающих содержание 
понятий  всех  областей  философии:  гносеологии,  метафизики,  психологии,  этики,  эстетики, 
философии права, истории и культуры и др./ Ред.-сост. Е.Ф.Губский, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко. 
– 
М.: 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
47 
ИНФРА, 2003. – 576 с. 
8.
 
Марчук Е.Г. Педагогические условия формирования интеллектуальной компетентности у 
школьников  в  образовательном  процессе  //  Вектор  науки  ТГУ.  –  2011.  –  №4  (7).  –  С.175-177  – 
Режим доступа: 
http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media67905/058_Marzuk.pdf
 
9.
 
Калинкина  И.Г.  Педагогические  условия  формирования  математической  компетентности 
бакалавра техники и технологии заочной формы обучения в вузе. // Вестник ЮУрГУ. – 2013. – № 
2(5).  –  С.  120-123.  –    Режим  доступа:  http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-
formirovaniya-matematicheskoy-kompetentnosti-bakalavra-tehniki-i-tehnologii-zaochnoy-formy-
obucheniya-v-vuze#ixzz3TE7wqrLs 
10.
 
Андреев  В.И.  Диалектика  воспитания  и  самовоспитания  творческой  личности.  –  Казань: 
Изд-во КГУ, 1988. – 238 с. 
11.
 
Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. // Педагогика. – 
1995. – № 5. – С. 44-49. 
12.
 
Ипполитова  Н.,  Стерхова  Н.  Анализ  понятия  «педагогические  условия»:  сущность, 
классификация  //  General  and  Professional  Education.  –  2012.  -  №2.  –  С.  8-14.  –  Режим  доступа: 
http://genproedu.com/paper/2012-01/full_008-014.pdf
  
 
 
Жорабекова А.Н., Торыбаева Ж.З. 
Полилингвалды тұрғының негізінде болашақ мұғалімдердің кәсіби құзіреттілігін  қалыптастыру 
үдерісінің моделі 
Бұл  мақалада  полилингвалды  тұрғының  негізінде  болашақ  педагог-психологтардың  кәсіби 
құзіреттілігін   қалыптастыру  үдерісінің  авторлық  құрылымдық-мазмұндық  моделі  берілген.  Модельді 
құру  барысында  мақсаттық,  мазмұндық,  технологиялық,  процессуалдік,  деңгейлік-нәтижелілік 
құрылымдық  компоненттері  айқындалды.  Кәсіби  құзіреттілікті  қалыптастырудың  ұстанымдары 
сипатталады.  Авторлардың  пікірі  бойынша,  құрылған  модель  болашақ  педагог-психологтардың  кәсіби 
дайыедығының  сапасын  жетілдіруге  септігін  тигізеді,  полилингвалды  тұрғының  кәсіби  құзіреттілігін 
қалыптастыру үдерісінің тиімді жүзеге асуының шарттары мен міндеттерін, мақсатын нақтылайды.  
Кілт  сөздер:  құрылымдық-мазмұндық  модель,  қалыптастыру  үдерісі,  кәсіби  құзірет,  болашақ 
педагог-психологтар, полилингвалды тұрғы
 
 
Zhorabekova A.N., Torybaeva Zh.Z. 
The model of formation of future teachers’ professional competence based on polylingual approach 
This  article  presents  the  author's  structural-content  model  of  the  formation  of  future  teachers-
psychologists’ professional competence  based on polylingual  approach.  When developing the  model there are 
given structural components: objective, informative, technological, procedural, level-productive. There are given 
principles of formation of professional competence. In authors’ opinion, the developed model helps to ensure the 
quality of future teachers-psychologists’ professional training, specifies the goals, objectives and conditions for 
the effective implementation of formation of professional competence based on polylingual approach. 
Keywords:  structural-content  model,  formation  process,  future  teachers-psychologists,  professional 
competence, polylingual approach 
 
 
 
 
 
 
ӘОЖ: 798 
 
Нағымова М.М. – педагогика ғылымдарының кандидаты,  
доцент, М.Өтемісов атындағы БҚМУ  
Габбасова М.Т. – М.Өтемісов атындағы БҚМУ магистранты 
(Орал қ., Қазақстан), E-mail: meiramgul.gabbasova@mail.ru 
 
МУЗЫКА МҰҒАЛІМІНІҢ ОРЫНДАУШЫЛЫҚ ШЕБЕРЛІГІНІҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 
 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
48 
Аннотация.  Бұл  мақалада  болашақ  музыка  мұғалімінің  орындаушылық  шеберлігінің  теориялық 
негіздері қарастырылған. 
Кілт сөздер: Музыкалық мәнерлілік, кәсіби ойлау, креативтік әрекет. 
 
Бәсекелестік механизміне негізделген нарық еңбек адамына ерекше іскерлік, шеберлік, белсенділік 
пен  істегі  тәртіптілік,  жауапкершілік,  екпінді  еңбекке  жарамдылық  т.б.  белсенді  іс-әрекетке 
дайындық сияқты өте жоғары талап қояды. 
Қазақстан  Республикасының  жалпы  білім  беретін  мектептері  тұжырымдамасында  былай  
делінген: «Мұғалімнің мамандық шеберлігінің басты белгісі – оның психологиялық-педагогикалық 
жоғары әзірлігі болып табылады. Мұның өзі мұғалімнен педагогика мен психология ғылымдарының 
әдіснамалық  негіздері  мен  категорияларын  меңгеруді,  жеке  тұлғаның  психологиялық-
физиологиялық даму және қалыптасу ерекшелігін білуді, ұстаздық шеберлігін үнемі шыңдай беруді, 
приоритетті  кәсіби  сапалық  деңгейін  талап  етеді.  Мұғалімнің  оқушыларымен  қарым-қатынасы 
ынтымақтастық  педагогикасына  негізделуі  тиіс.  Мұғалім  оқу  материалын  баяндап  беруші,  талап 
етуші  ғана  емес,  баланың  өз  бетімен  іздену  білігі  мен  дағдысын  қалыптастырушы,  оның  іздену-
зерттеу жұмысына қамқоршы, жетекші дәрежесіне дейін көтерілуі тиіс.  
Қазіргі  заманғы  музыка  сабағының  оқушыларға  музыкалық  білім  мен  тәрбие  берудегі  рөлі, 
музыка мұғалімінің приоритетті кәсіби сапалық деңгейіне байланысты болып келеді.  
Қазіргі  музыка  мұғалімінің  приоритетті  кәсіби  сапалық  деңгейін  анықтап  қалыптастыруда, 
оқушылармен жүргізілетін музыка жұмыстары олардың өнерге деген қызығушылығын қалыптастыру, 
жеке қасиеттерін жетілдіру және дамыту қажеттігілігіне негізделеді. 
Еліміздің "Білім туралы" Заңында білім беру жүйесінің басым міндеттері: 
1.
 
білім беру бағдарламаларын меңгеру үшін жағдайлар жасау; 
2.
 
жеке  адамның  шығармашылық,  рухани  және  дене  мүмкіндіктерін  дамыту,  адамгершілік 
пен  салауатты  өмір  салтының  берік  негіздерін  қалыптастыру,  жеке  басының  дамуы  үшін  жағдай 
жасау арқылы интеллектілікті байыту; 
3.
 
оқытудың  жаңа  технологияларын  енгізу,  білім  беруді  ақпараттандыру,  халықаралық 
ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу; 
4.
 
еңбек рыногында бәсекелесуге қабілетті білікті мамандар даярлау, оларды қайта даярлау 
және  біліктілікті  арттыру...  деп  көрсетілген  болса,  осы  міндеттерді  орындап,  жүзеге  асыруда 
мұғалімдердің ролі өте зор [1]. 
Білім  беру  саласында  қойған  міндеттерді  шешу  үшін  ұстаздан  педагогикалық  шеберлікті 
қажет етеді. 
В.А. Сластениннің пайымдауынша, педагогикалық шеберлік – бұл педагогикалық үрдістің жоғары 
пәрменділігін қамтамасыз ететін жеке адамның жекелік іскерлік белгілері мен қасиеттерінің синтезі.  
Педагогикалық шеберліктің бар немесе жоқтығын анықтау үшін И.А. Зюзян мынадай критерийлерді 
белгілеген: 

 
мақсатқа лайықтылығы - багытталғандығына қарай; 

 
өнімділігі - нәтижесіне қарай - білімдік, тәрбиеленгендік дәрежесі; 

 
оптимальдылығы - әдістерді, кұралдарды таңдауына қарай; 

 
шығармашылығы іс-әрекеттің мазмұнына қарай.  
Мұғалім  өнеге  алуға  үлгі,  даярлауға  бағыт,  салыстыруға  эталон  болып  табылады.  Музыка 
мұғалімі  -  музыкантқа  да,  педагогқа  да  ең  қажетті  тұлғалық  қасиеттерді  талап  ететін  қиын  да, 
әрқырлы мамандық иесі. 
Көптеген  танымал  музыканттар  педагогикалық  қызметтен  бас  тартатыны  да  шындық.  Ал, 
кейбір музыканттар өз мүмкіншіліктерін педагогикалық әрекеттер арқылы толық ашуға мүмкіндік 
алуда.  Олар  балалардың  музыкаға  деген  махаббатын  оятып,  оларға  музыканың  сұлулығын 
бағалауға,  құндылыктарын  сезіне  білуге,  оқушыларды  музыкалық  шығармашылық  қабілетін 
дамытуға тәрбиелей отырып, өздері де шығармашылық шабытпен дамып өседі. 
Музыка пәні мұғалімінің қызметі негізінен әлеуметтік мәнге ие. Өйткені, оның әрекеті оқушы 
тұлғасын  жалпы  адамзаттық  құндылықтарға  музыка  өнері  арқылы  тәрбиелеп,  баланың 
шығармашылық  мүкіншілігін  барынша  ашуға  бағытталған.  Музыка  мәдениетінің  қызметкері 
ретіндегі  мұғалімнің  миссиясы  да  өте  жоғары,  оның  бұл  әрекеті  музыкалық-қызметпен  нақты 
көрінеді.  Музыка  мұғалімнің  негізгі  кәсіби  қызметтерін  қарастырсақ,  маңыздысы  конструктнвтік 
кәсіби қызмет. Музыка пәні мұғалімінің бұл әрекеті жеке сабақты, сабақ блоктарын құруға, белгілі 
бір 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
49 
идея, ойларды дамытуға бағытталған көркемдік-педагогикалық тәсілдердің бірі. Келесі музыкалық-
орындаушылық  әрекеті,  музыкант  -  мұғалім  окушыларға  музыкадан  тек  теориялық  білім  беріп 
қоймай,  сол  берген  білімді  тәжірибеде  көрсетіп,  туындыларды  өз  орындауында  оқушыларға 
теориямен ұштастыра жеткізе білуі тиіс. 
Мұғалімнің  музыкалық  –  орындаушылық  қызметі  педагогикалық  негізгі  бағыт-бағдары 
төмендегідей болуы тиіс: 

 
балалар аудиториясына бейімделуі: 

 
өз музыкалық орындауында балаларды музыкаға тарта білуі; 

 
оқушыларды бірігіп орындауға тарту; 

 
балалардың ойлау, елестету сияқты шығармашылық қабілеттерін ояту т.б. 
Мұғалімнің жеке ән салуы, сүйемелдеуде баланы жеке орындалатын классикалық, халықтық, 
қазіргі,  шығармаларды  орындауға  баулуы,  олардың  сезімталдығын,  музыкалылығын,  шеберлігін 
дамытады. Сол орындап отырған туындының стилін, дәуірлік ерекшелігін, композитордың өзіндік 
стилін бәрін сақтай отырып жеткізсе бұл мұғалімнің білімділігі мен тәжірибесі мол шеберлігін де 
танытады.Мұғалімнің  балалармен  қосылып  ансамбльде  ән  айтуы  әрекетінің  мазмұны  мұғалімнің 
орындаушылық мақсатынан көрінеді [2]. 
Музыкалық  аспапта  ойнау,  аспапта  орындаушылық  түрлері  шығарманы  жеке  орындау, 
оқушыларды  музыкалық  аспаппен  сүйемелдеу,  басқалармен  бірге  ансамбльде  ойнау  сынды 
әрекеттері болып табылады.  
Музыка  сабағындағы  музыкалық  орындаушылықтың  негізгі  түріне  хормен,  оркестрмен, 
музыкалы-композициялар мен дирижерлық жасау жатады. Хорға жетекшілік жасау әрекеті кезінде 
музыка  пәні  мұғалімі,  біріншіден,  хормейстірдің  хорда  орындайтын  партияларды  үйрету,  дикция, 
ансамбль, үн шығаруы сияқты т.б. қызметтерін сақтаса, екіншіден, музыка мұғалімі - хормейстердің 
қызметі  оқушылардың  музыкалық  есту  қабілетін,  жадын,  ойлауын,  елестетуін,  әншілік  дауысын 
дамытуда,  олардың  вокалды-хорды  икемдіктері  мен  дағдыларын  қалыптастырудағы  музыкалы-
педагогтық мәселелермен де үздіксіз байланыста болады.  
Оқушыларды  оркестрде  ойнауға  дайындау  да  хормейстрдің  қызметі  сияқты  педагогикалық 
мәселелерді - музыкалық қабілеттіліктерді, икемділік, дағдыларды дамытумен байланысты.  
Қазіргі  кездегі  кеңінен  жетілдірген  музыка  мұғалімінің  әрекетінің  бірі  -  балаларды 
музыкалық-пластикалық  әрекетіне  дайындау.  Бұл  музыка мен  жүріс  өнерінің  байланысы.  Музыка 
мұғалімі жұмысында үш бағыт қойылады:  

 
балаларды музыкалық-пластикалық әрекет жасауға дайындау; 

 
музыкалық-пластикалық   әрекет   жасауға ынталандыру; 

 
барлық,  не  жеке  оқушылардың  музыкалық-пластикалық  қызметті    дұрыс  орындауын 
қадағалау, бағалау.  
Музыка  мұғалімінің  кәсіби  коммуникативтік-ұйымдастырушылық  әрекеті  мынадай  негізгі 
мәселелерді шешуге бағытталған: 

 
музыкалық сабақтарды  жүргізу  процесін  педагогикалық  басшылыққа  алу  және мұғалімнің 
алдында  тұрған  музыкалық  әрекеттің  барлық  түрін  ұымдастыруға  байланысты  жоспарларды 
орындау; 

 
оқушы  мен  мұғалім  арасындағы  сезімдік-рухани  қатынасты  орнату,  олармен  арадағы 
талапкершілік, кешірімшілдік қасиетерді дамыта нығайту. 
Ерекше  айта  кететін  бір  жағдай,  осы  айтып  отырған  әрекет,  яғни,    музыка  сабағын 
ұйымдастыру  белгілі  бір  дайын  үлгіге  көне  бермейді..  Сабақты  ұйымдастыру  әрекеттері  міндетті 
түрде варианттылықты талап етеді. 
Әрбір  музыка  пәні  мұғалімі  өз  жан  дүниесінде  зерттеуші.  Оқушының  қабілеттілігін, 
бейімділігін, 
дағдысын, 
қажеттілігін,қызығушылығын, 
музыкалық 
жағынан 
дамуын 
қалыптастыруда мұғалім осының бәрін де ізденіп, зерттеуші ретінде көрінеді.  
Болашақ музыка пәні мұғалімінің зерттеушілік әрекеті оның кәсіби деңгейінің, шығармашылық 
жетілуінің жеке жалпы тұлғалық қалыптасуының әсер ететінін ерекше айтуымыз керек. 
Музыка  мұғалімінің  өзіндік  қызметі  мен  стиліне  сапалылық,  қабілеттілік,  икемділік 
әрекетіндегі тез танылатын және қайталанбайтын тұлғалық тұтастығы мен бірге приоритетті кәсіби 
сапалық  деңгейіне  оның  музыкалық,  эмпатийлік,  кәсіби  ойлау  және  өзіндік  сана,  креативтілік, 
әртістілік, жеке кәсіби позициясы жатады. 
Музыкалық  қабілеттілігі  музыка  мұғаліміне  өнердегі  жаңалықтарды  бірігей  қабылдауға, 
қоғамдық  қабылдауға  түспеген  әлі  де  болса  даулы,  қызық  шығармаларды  бағалауға  көмектессе, 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
50 
музыка  мұғалімінің  маңызды  музыкалық  көрсеткішінің  бірі  –  музыкалық  мәнерлілігі.  Дамыған 
музыкалық  мәнерліліктің  болуы  -  балаларға  музыкалық  мәдениетті  қалыптастырудың  бірден-бір 
жоғары жетістігі болып табылады. 
Музыка  мұғалімінің  музыкалық  қабілеті  оның  педагогикалық  қызметінің  барлық  түрінде 
көрініс  береді.  Атап  айтқанда,  вокалды  және  аспаптық  орындаушылықта,  жеке  музыкалық-
пластикалық  әрекетінде,  балалардың  аспаптық  орындаушылығына  басшылық  жасауда,  өзінің  ән 
шығаруында,  драмаларды,  мюзиклдерді  ұйымдастыруда,  сабаққа  музыкалық  шығармаларды 
таңдағанда  т.б.  Мына  мәселені  есте  сақтаған  жөн,  мұғалімнің  музыкалық-педагогикалық  қызметі 
әртүрлі  психикалық  процестерді  жандандыра  отырып,  музыка  мұғалімінің  музыкалық  қабілетінің 
дамуына жағдай жасайды. Ең маңыздысы - музыка мұғалімінің жадын дамытады. 
Музыка  мұғалімінің  эмпатийлік  дамуы  оқушылармен  жандүниелік  және  рухани 
«туысқандық»  принципіне,  қарым-қатынас  жасауына  мүмкіншілік  туғызады.  Оқушылардың 
әрқайсысын  қалыптасып  келе  жатқан  тұлға  ретінде  көре  білуге,  музыкалық  білім  берудегі  оған 
деген өзінің қатысын сезуге қалыптастырады. 
Музыка мұғалімінің эмпатийлік даму тәсілдеріне: 

 
ассоциативті тәсіл; 

 
музыкалық шығарма бейнесімен ролдік бірігу; 

 
олармен музыка сабағында тұлғалық, субьективтік өмір сүруді жатқызуға болады. 
Педагог және психолог Ш.А. Амонашвили  мұғалімнің тұлғалық сапасын былай анықтайды: 
Біріншіден, біз жанымыз жайсаң адамдар болуымыз керек және балаларды сүйе білуіміз керек; 
Екіншіден, біз балаларды түсіне білуіміз керек; 
Үшіншіден, оптимист болуымыз керек. Өзіміздің педагогикаға,тәрбиенің өзгертушілік күшіне 
сенуіміз керек. 
Төртіншіден,  болашақ  музыка  мұғалімі  олардың  бойындағы  бар  жақсылықты  көре  біліп,ол 
кемшіліктерді жоюға көмектеседі. Бұған эмпатийлік көмекке келеді [3]. 
Музыка  мұғалімінің  кәсіптік  ойлауы  дегеніміз-  музыкалық  ойлау.  Психологиялық  көзқарас 
тұрғысынан алып қарағанда музыка мұғалімінің музыкалық ойлауы оның эмоциясы болып табылады. 
Музыка  мұғалімінің  кәсіби  ойлау  дамуының  бағыты,  онын  кәсіби  сана-сезімінің  дамуы 
дегенді білдіреді. 
Кәсіптік сана-сезім негізінде кәсіби рефлексия жатыр, яғни сәулелендіруді, талдау жасауды, 
ойлауды, өзінің музыкалық-педагогикалық әрекетін бағалай білуге қабілеттілігі. 
Т.А.Калышева оның мынадай негізгі аспектілерін бөліп көрсетеді: 

 
музыкалық-педагогикалық, шығармашылық сипаттағы мәселелерге қызығушылық; 

 
оның негізінде жатқан қарама-қайшылықтарды табу, ой қорыту және бағалау; 

 
өзінің  педагог-музыкант  ретіндегі  жинақтаған  тәжірибесімен  және  жеке  кәсіби  білімі  мен 
кемшіліктерді жоюдың варианттарын табу т.б. 
Музыка  мұғалімінің  әртістік  шеберлігі  көркемдік-коммуникативтік  әрекетін  эмоционалды-
экспресивті, көркемдік-интеллектуалдық, көркемдік-операциялық жағынан интеграциялайды. 
Бұл біріншіден, мұғалім өзінің іс-әрекеті шеберлігінің арқасында балалармен тең рухани сенімді, 
өнегелі қарым-қатынасын одан әрі жалғастыру үшін жоғары-эмоционалды сипатта жұмыс істейді. 
Екіншіден,  музыканы  әртістік  өнегелігімен  оқушыларды  өнерді  өздігінен  тануына  жол 
ашады. 
Үшіншіден, музыканы әртістік шеберлікпен ойнау арқылы оқушылардың сенімдік әрекетіне 
әсер етіп, жаңа мінез-құлық қалыптастырады. Балалардың музыкаға деген қызығушылығы артады. 
Мұғалім-музыканттың әртістік шеберлігінің бір-бірімен байланысты мынадай компоненттері 
бар: психофизиологиялық, эмоционалды-эстетикалық, көркемдік-логикалық. 
Психофизологиялық  компонентті  кұрайтындар,  ең  алдымен,  әртүрлі  психикалық  процестер 
(елестету,  капер,  аффектілік,  жад,  күш-жігерлілік  т.б.),  екінші  жағынан,  дауыс,  дикция,  мимика, 
пантомима жатады. 
Әртістік  шеберліктің  эмоционалды-эстетикалық  компоненті  ең  алдымен,  музыкант-педагогтың 
сенсорлық (сезіммен байланысты) тәжірибесімен байланысты болады. 
Әртістік  шеберліктің  көркемдік-логикалық  компоненті  музыка  мұғалімінің  сабақта  көркемдік-
комуникативтік  әрекет  жүйелерін  логикалық  түрде  құра  білуіне  байланысты  болса,  болашақ  музыка 
мұғалімінің әртістік шеберлігін дамытуға әсер ететіндер музыкалық-комуникативті треннинг, музыкант-
педагогтың  материалды  сезімді-бейнелік  тұрғыда  көрсете  алуы,  музыкалық-педагогикалық  жағдайды 
үлгілеу т.б. 

 
                                                                 
 
 
Хабаршы 
№2- 2015 ж. 
   
 
 
51 
Музыка мұғалімінің креативтік әрекеті сипатын екі аспектіде қарауға болады: музыкалық білім 
беру мазмұнына қатысты және музыкалық білім беру процесіне қатысты. 
Музыкалық  білім  беру  мазмұнына  қатысты  музыкант-педагогтың  кәсіби  қызығушылығы, 
білімнің  молдығы,  жұмыс  тәжірибесінің  көптігі,  өз  қызметінде  жаңашылдыққа  ұмтылуы  сияқты 
сипаттарымен анықталады. 
Музыка пәні мұғалімінің музыкалық білім беру процесіне қатысты креативтік сипаты ең алдымен, 
ұйымдастырушылық және комуникативті әрекетінен көрінеді. 
Музыка  мұғалімінің  кәсіби  ұстанымы  музыкалық  білім  берудің  өзге  де  компоненттері  сияқты 
оқушылардың музыкалық білім сапасының денгейімен өлшеніп анықталады. 
Бұл ұстаным, төмендегідей бағытта жүреді: 

 
музыкалық  білім  беру  саласына  қатысты  педагогиканың  негізгі  теориялы-әдістемелік 
зандылықтарын зерттеу; 

 
осы негіздегі ең қажетті концепцияны таңдап алу; 

 
өзінің  педагогикалық  жаңалықтарын  оқушылармен  тәжірибиешілік  жұмыс  жүргізу  арқылы 
апробациялап (мақұлдап) өңдеу. 
Жеке  кәсіби  ұстаным-педагогикалық  қызметіне  жан-жақты  әсер  ететін  және  оның  шеберлігін 
шыңдай түсетін негізгі де қажетті бөлігі.  
Мұғалім  мамандығының  шеберлігінің  басты  белгісі  -  оның  психологиялық,  педагогикалық 
жоғары әзірлігі болып табылады. Осыған орай болашақ мамандығының тұлғасы мынадан көрінеді. Ол 
шын  мәніндегі  қоғамдық  педагогикалық  жүйеге  ие  бола  алатын  ынталы,  шығармашылық  ойлау 
қабілеттілігі  жетілген,  өзін-өзі  тәрбиелеу  дағдысы  қалыптасқан  еңбек  пен  тәртіп  ережелерін  бойына 
сіңірген  гуманистік,  тілдік  қарым-қатынасты  орната  алатын  маман.  Сонымен  бірге  болашақ 
мамандығына  қажетті  азаматтық  қасиетті  өз  бойына  және  оны  шәкірттеріне  дарыта  білетін  іскер  де, 
қабілетті маман. Мұғалім  шынайы  адамгершіліктің үлгісі, ол өзінің  тілін,  музыкалық  мұрасын  жақсы 
меңгерген, өз ұлтының рухани игілігін бойына сіңірген зиялы адам болуы тиіс [4]. 
Жалпы білім беретін мектептегі музыка мұғалімі музыканың белгілі бір ғана саласының  маманы 
болмауы  тиіс.  Ол,  әрі  теоретик,  музыканың  тарихшысы,  аспапты  меңгерген,  музыканың  этнографы 
болуы тиіс. Ең бастысы, ол, музыка әдебиетін, яғни, музыкалық шығарманы мүмкіндігінше көп білгені 
жөн.  
Бұл  қағиданы  өз  бағдарламасында  Д.Б.  Кабалевский  де  растап,  «Музыка  мұғалімінің  игеретін 
барлық іскерліктерінің ішінен аспапты меңгеруін ерекше бөліп алып қарау керек. Музыка сабағында, 
әсіресе сыныпта хор, оркестр т.б. көріністер тыңдау керек болған жағдайда механикалық жазылымсыз 
болмайды. Бірақ ол оқытушының өзінің тікелей орындауына қосымша болғаны жөн. Оның мазмұнын 3 
түрлі көзқарас көрсетеді: 
1.
 
өзі тікелей орындау сыныпта эмоционалдық атмосфера туғызады; 
2.
 
тікелей  орындаушы өзі орындағанда  керек  болған жағдайда  кез-келген жерде  тоқтай алады, 
кез-келген көрініс, тіпті жеке тактіні қайталай алады; 
3.
 
музыкалық аспапта орындаушы оған қоса ән  салушы  мұғалім  өзінің аспапта ойнай  білуінің 
қызықты да мәнді екенін іс жүзінде көрсете отырып, өз тәрбиеленушілеріне үлгі - өнеге бола алады. 
Осы жоғарыда баяндалған қызметтердің бірлігі музыка мұғалімінің орындаушылық шеберлігінің 
теориялық негіздері болып табылады. 
Адамгершілікті де, мейірімділікті де қалыптастырудың қайнар көзі - өнер туындылары. Ұлттық 
өнерімізді аса қастерлеп, жез таңдай әншілер мен күйшілер, бармағы майысқан бишілердің —өнерлерін 
мақтан ете отырып, жас ұрпаққа өнердің маңызын тек қана түсіндіріп қоймай, оны үйренуге, болашақта 
өздері  де  солардай  болуға  шақырылып  отырған.  Өнер  адамның  сенім,  адамгершілік,  сезімталдық, 
мейірбандық, сұлулық сияқты қасиеттерінің қалыптасуына игілікті әсер етеді. 
Музыка мұғалімінің моральдық қасиеттері оқушылардың өздігінен ойлау, өмірде кездесетін 
үлкенді-кішілі мәселелерді өз бетінше шешуге қабілеттілігін тәрбиелеуге арналуы керек. 
Музыканың  көркемдік қуаты  қандай жоғары  болса, сол күшті  бізге жеткізуші  – музыкалық 
аспап. Аспапта ойналған кез-келген музыкалық шығарма адам санасына, жүрегіне үлкен әсер етеді. 
Осындай сазды музыкаларды халыққа, болашақ ұрпаққа жеткізушілер шеберлігі қалыптасқан 
музыка мұғалімдері болып табылады. 
 

жүктеу/скачать 6,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: