РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТЕНТА НА КАФЕДРЕ

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
242 
 
Плешкова С.М., Шарипов К.О., Жакыпбекова С.С., Булыгин К.А., Колесникова 
Л.Г., Петрова Г.И., Ерджанова С.С., Берганаева Г.Е., Жетписбай Г.Е., 
Киргизбаева А.А., Мухамадиева Е.О., Лебекова Ж.Т. 
Түйін Зерттеу мақсаты – ҚазҰМУ-дың биохимия кафедрасының 
педагогикалық контентіне талдама. Зерттеу әдістері – медициналық ЖОО-ның 
химия кафедраларында педагогикалық контент тақырыбы бойынша ақпаратты 
талдау. Қорытынды: 1)тексті кванттау әдістемесін енгізу және оқытудың 
кредиттік жүйесіне өту жағдайында тестік формадағы әр түрлі тапсырмаларды 
жасау концепциясы дайындалуда; 2) СӨЖ және ОБСӨЖ-дің  жаңа формаларын 
енгізу жоспарлануда.  
Түйінді  сөздер      педагогикалық  контент,  студенттердің  өзіндік  жұмысы, 
оқытушының  бақылауымен  студенттің  өзіндік  жұмысы,  тексті  кванттау,  тестік 
формадағы әр түрлі тапсырмалар. 
 THE WORKING OUT OF PEDAGOGICAL CONTENT ON THE 
BIOCHEMISTRY DEPARTMENT 
Svetlana M. Pleshkova, Kamallidin O. Sharipov, Saltanat Z. Zhakypbekova, 
Konstantin A. Bulygin, Lyubov G. Kolesnikova, Galina I. Petrova, Sahra S. 
Erdzhanova, Gulzat E. Berganaeva, Dinara S. Zhetpisbai, Arai A. Kirgizbaeva, 
Elizabeth O. Muhamadieva, Zhana T. Lebekova 
Abstrakct  The  aim  of  investigation  is  the  analysis  of  pedagogical  content  of 
Biochemistry department of  KazNMU. The  method  is an analysis of  information on 
the theme of pedagogical content in departments of chemistry of medical institutions. 
The  conclusions:  1)  the  conception  of  the  usage  of  methods  of  quant  of  texts  and 
creation  of  the  tasks  in  test  form  of  various  kinds  is  worked  out  (planned);  2)  the 
usage of a new  forms of self student study and self student study  under influence of 
the teacher is planned  
Keywords  pedagogical content, self student study, self student study under influence 
of teacher, quant of texts, tasks in test form of various kinds 
       
        Важной методологической закономерностью современной педагогической, 
в  том  числе,  методической  науки  является  усложняющийся  синтез  научных 
знаний  и  многоуровневый  подход  к  использованию  методологии  к  разработке 
новых  систем  образования  и  условий  их  реализации,  поскольку  система 
образования,  в  том  числе  медицинского,  является  категорией  социального, 
философско-методологического и педагогического характера, а его предметная 
система  носит  теоретико-методический  характер.  Все  это  говорит  о 
применении  не  только  многоуровневой  методологии,  но  и  важности 
интегративно-комплексного  рассмотрения  принципиально  важных  проблем 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
243 
 
общехимической  подготовки  студентов  в  рамках  медицинского  образования, 
как сложной дидактико - методической системы.  
Актуальность  методологического  аспекта  исследований  в  области 
методики  обучения  обусловлена  значительным  повышением  преобразующей 
роли  науки  в  современном  обществе,  интенсивным  процессом  ее  развития, 
стимулируемым  научной  методологией  познания.  Предметом  научных 
разработок  становятся  как  более  скрытые,  глубинные  процессы,  так  и  их 
важные  комплексы,  среди  которых  наибольшее  внимание  привлекает  сам 
человек, процессы формирования его личности и профессионализма.  
Главной  задачей  нашей  работы  является  выделение  наиболее  общих 
методологических  позиций,  определяющих  парадигмальную  направленность 
современного  образования,  в  том  числе,  биохимического  в  структуре 
медицинского образования и разработка педагогического контента. 
 Педагогический  контент    –  это  мост  между  исследованием  методик 
преподавания 
(теоретической 
педагогики) 
и 
практикой 
преподавания 
конкретной  дисциплины.  Это  совокупность  знаний,  возникающих  в  ходе 
взаимодействия 
между 
педагогическими 
мнениями 
и 
особенностями 
содержания  для  решения  вопроса  как  конкретнная  тема  занятия  может  быть 
представлена 
для 
оптимальной 
«изучаемости». 
Другими 
словами 
педагогический контент – это совокупность знаний о преподавании и изучении 
определенной  области  науки.  Возможно  педагогический  контент  будет 
следующим  большим  шагом  в  эволюции  образования,  в  том  числе 
химического. 
В процессе эволюции химического образования можно выделить 2 стадии: 
На  1  стадии  главным  вопросом  был:  «Что  преподавать?».  До  1975  года  в 
мировом  образовательном  пространстве  было  мало  экспериментальных 
исследований,  относящихся  к  рабочим  программам  по  биохимии  в 
медицинских  ВУЗах.  В  этот  период  в  основном  стоял  вопрос  «Что  следует 
включать в программу по биохимии в медицинском ВУЗе».  
На  2  стадии  главным  вопросом  стал  «Что  изучается?».  С  1975  года 
началось изменение  в  характере науки  об образовании. Хотя еще стоит вопрос 
«Что следует преподавать?», но основные силы в образовательной науке сейчас 
направлены  на  вопрос  «Что  изучается?»,  то  есть  акцент  сместился  от  рабочих 
программ к студенту, формированию индивидуальной парадигмы образования, 
в  зависимости  от  запроса  студента.  В  настоящее  время  в  преподавании 
произошел  поворот  к  развитию  у  обучаемых  практической  компентенции  и 
умению  студентов  использовать  теоретические  знания  для  решения  клинико-
теоретических  ситуаций  и  внедрения  интерактивных  методов  преподавания. 
Таким  образом,  мнение  что  педагог  должен  только  передавать  свои  знания 
студентам  мертво  и  погребено.  Сейчас  педагог  должен  узнавать,  что  студент 
знает вначале занятия и использовать это как основу для преподавания. 
Будущее  химического  образования  нам  видится  в  форме  развитого 
педагогического  контента.  Он  складывается  не  только  из  суммы  знаний  по 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
244 
 
биохимии,  но  знаний  методики  преподавания  биохимии.  Взаимодействие 
между  этими  двумя  составляющими  очевидно,  но  очень  часто  игнорируется. 
Чтобы  избежать  этого  вводится  концепция  педагогического  контента,  которая 
предусматривает  использование  педагогических  методов  и  приемов  в 
преподавание.  Таким  образом,  ставится  задача  чтобы  преподаватель  был 
непросто  «преподаватель»,  а  «преподаватель  биохимии»,  «преподаватель 
биологии»  и  т.д.  ,  то  есть  многие  умения  и  навыки  педагога  являются 
контентно-специфическими  ,  другими  словами  преподавателю  надо  знать  не 
просто «как учить», а «как преподавать биохимию». 
Таким  образом  требования  к  преподаванию  отдельных  дисциплин  и  тем 
внутри  дисциплины  являются  отличными  друг  от  друга.  Хороший  педагог 
анализирует  различные  виды  контентно-специфических  требований.  Каждый 
преподаватель  нашей  кафедры  уникален  как  специалист  и  мы  не  можем 
надеяться на передачу всех его знаний студенту, тем более в одной группе как 
правило  преподает  1-2  преподавателя.  В  этой  связи  преподавателю  надо  знать 
множество  частных  вещей  о  контенте,  которые  относятся  к  методике 
преподавания,  то  есть  формировать  педагогические  контентные  знания.  Это 
позволит  педагогу  максимизировать  обогащение  преподавания,  то  есть  быстро 
ориентироваться  в  образовательной  среде  и,  в  частности,  на  конкретном 
занятии. Это предполагает в зависимости от уровня исходных знаний студентов 
и  их  пожеланий  применть  те  или  иные  методы  и  формы  преподавания, 
наиболее значимые для практики. 
В рамках разработки педагогического контента на нашей кафедре: 
1. 
разрабатываются  методические  пособия  к  занятию  малыми  группами 
преподавателей 
2. 
планируется  создавать  кнвантованные  учебные  тексты  и  задания  в 
тестовой  форме  к  ним,  в  том  числе  обучить  студентов  этой  методике  с  целью 
получать данный продукт от студентов в рамках СРС 
3. 
совершенствуется система оценки компетенций 
4. 
совершенствуется  форма  приема  практических  навыков  (в  форме 
клинико-теоретических 
ситуаций, 
решения 
кроссвордов, 
выполнения 
лабораторных работ) 
5. 
совершенствуется формы и методы СРС и СРСП 
 
Литература  
1.  Витол Э. «Концепции современного естествознания» в вузе //Высшее 
образование в России. - 1999. - № 4. - С. 30-32.  
2.  Идеи Н.Д. Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего 
тысячелетия /Под ред. акад. АЕН Ю.П. Яковец. - М., 1995. - С. 392-393.  
3.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.:ИНТОР, 1996.-544 с.  

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
245 
 
4.  Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных 
интересов учащихся.- М.: Педагогика, 1988.-208 с.  
 
 
«РАБОТА В ПАРАХ» КАК ОДНА ИЗ  ФОРМ КОЛЛЕКТИВНОГО 
СПОСОБА ОБУЧЕНИЯ 
Патсаев А.К., Дильдабекова Л.А. 
Южно-Казахстанская государственная фармацевтическая академия,г.Шымкент, 
 
Резюме    Впоследние  годы  в  исследовании  форм  организации  обучения,  форм 
обучения  все  больше  внимания  уделяется  групповой  учебной  деятельности.  В 
статье  приводятся  схемы  проведения  интерактивных  занятий,  в  частности 
работа в парах. 
 
Түйін      Ә.Қ.  Патсаев,  Л.А.  Ділдабекованың  «Жұптармен  жұмыс  -  ұжымдық 
білім  беру  тәсілінің  бірі»  -  атты  мақаласында  тәсілдің  ұйымдастыру  ережелері 
көрсетілген.  Жұптармен  жұмыс  істеу  барысында  студенттер  бір  біріне  жәрдем 
беріп,  қарастырылып  жатқан  сұрақтарды  терең  ұғынады  қателіктерді  оңай 
тауып түзетеді, бір - бірін толықтырады және жауапкершілігі артады.  
 
Abstrakct      In  this  article  “Pair  work  –  as  one  of  the  collective  way  forms  of 
training” of authors Patsayev A. K. and Dildabekova L. A. it is a question about pair 
work  as  one  of  the  effective  forms  of  the  educational  process  organization.  At  pair 
work students help each other, comprehend the questions being studied more deeply, 
find  and  correct  the  mistakes  easier,  supplement  each  other  and  become  more 
responsible.  
 
Теория  обучения    долгое  время  основывалась  на  пассивных  методах 
запоминания  и  последующего  воспроизведения  учебного  материала.  Поиск 
новых 
способов 
обучения 
ведет 
к 
тому, 
что 
учебный 
процесс 
сосредотачивается  на  обучающихся,  поставленных  перед  необходимостью 
решения конкретных проблем.  
Доказано,  что  результаты  обучения    находятся  в  прямой  зависимости  от 
положения, которое занимает обучающийся, и от «психологического климата», 
который  его  окружает.    Среди  важнейших  задач,  стоящих  перед  системой 
образования,  особое  место  занимает  поиск  и  освоение  такой  формы 
организации  учебного  процесса,  которая    позволит  не  только  эффективно 
формировать  у  обучающихся  необходимый  объем  теоретических  знаний, 
практических  умений  и  навыков,  но  и  целенаправленно  развивать  их 
интеллектуальные 
способности, 
стремление 
к 
самообразованию 
и 
самосовершенствованию.  Известно,  что  решению  таких  задач  способствует 
усиление индивидуализации обучения. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
246 
 
Форма  организации  обучения  связана  и  с  формами  организации  учебной 
деятельности  или  формами  обучения.  Под  формами  обучения  нами 
понимаются  виды  организации  взаимодействия  обучаемых  между  собой  и  с 
обучающим  в  ходе  одного  занятия,  направленные  на  интенсификацию  и 
индивидуализацию учебного процесса [1]. 
В 
 последние  годы  в  исследовании  форм  организации  обучения,  форм 
обучения  все  больше  внимания  уделяется  групповой  учебной  деятельности. 
Так,  по  В.К.  Дьяченко  [2],  организационная  структура  групповых  способов 
обучения  может  быть  комбинированной,  то  есть  содержать  в  себе  различные 
формы:  групповую  (когда  один  обучает  многих),  парную,  индивидуальную. 
При этом доминирующее значение имеет именно групповое обучение. 
При  групповой  форме  состав  класса  для  работы  разбивается  на 
типологические  группы,  бригады,  звенья.  Группы  могут  работать  как  над 
общим,  так  и  над  специфическими  заданиями.  Каждая  группа  продвигается 
своим  темпом.  «Группа,  -  пишет  Я.  Скалкова  [3],  -  представляет  собой 
коллектив, объединенный общей целью и направляющий усилия каждого на ее 
достижение, 
способствующих 
реализации 
творческого 
потенциала, 
способностей  и  интересов  личности,  формирующий  нравственные  отношения 
между  его  членами».  Но,  как  замечает  Ю.К.  Бабанский,  не  всякая  групповая 
деятельность  является  коллективной.  Она  приобретает  коллективный  характер 
в  том  случае,  когда  ученики  сообща  намечают  цель,  способы  действий  и 
коллективно анализируют ее результаты. 
Термин  «коллективная  работа»  обозначает,  как  правило,  не  величину 
группы,  а  качество  взаимодействия  в  ней.  Ряд  ученых  (Й.Х.  Лийметс,  М.М. 
Чередов,  М.Д.  Виноградова,  И.Б.  Первин)  считают,  что  коллективная  работа 
может  быть  фронтальной,  групповой  и  парной.  Коллективной  же  она 
становится  при  условии  высокого  уровня  сплоченности  группы,  высокого 
уровня  развития  коллектива.  Коллективным  же  способом   считается  «общение 
каждого  с  каждым  и  по  очереди»  в  «диалогических  сочетаниях»  (по  А.Г. 
Ривину)  или  в  «парах  сменного  состава»  (по  М.Н.  Скаткину),  или  в 
«динамичных парах» (по  А.С. Границкой).  Такое общение строится на основе 
взаимного  обучения  и  взаимного  контроля  и  представляет  коллективный 
способ обучения (В.К. Дьяченко) [4].  
Источником  идеи  коллективного  способа  обучения  (КСО)  послужила 
методика, разработанная и апробированная профессором А.Г. Ривиным в 1918-
1930 гг. ХХ века. А.Г. Ривин предложил поабзацное изучение учебных текстов, 
перессказ содержания в диалогической  беседе («диалогических сочетаниях») и 
индивидуальный отчет по изученному или отчет в общей группе. Ученики А.Г. 
Ривина  работали  в  парах,  состав  которых  постоянно  менялся:  все  работают  со 
многими  по  очереди.    Такую  работу  М.Н.  Скаткин  и  В.К.  Дьяченко  назвали 
работой в парах сменного состава [5].  
Идеи методики А.Г. Ривина легли в основу метода коллективного способа 
обучения  (М.Н.  Скаткин  и  В.К.  Дьяченко,  70-е  гг.  ХХ  в.),  который  начал 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
247 
 
внедряться  в  отечественных  учебных  заведениях.  На  данный  момент  метод 
КСО представлен рядом методик (обратная методика Ривина, методика Ривина-
Баженова,  Мурманская  методика  и  методика  «взаимопередач  тем»  -  две 
последние  предполагают  отчет  (о  выполнении  заданий)  в  малых  группах).  Все 
эти  методики,  решая  разные  дидактические  задачи,  строятся  на  работе 
учащихся в парах сменного состава.     
Проблему активизации познавательной и коммуникативной деятельности 
учащихся посредством работы в парах решала профессор Е.С. Полат. Ею была 
детально  разработана  методика  парной  работы  на  уроке  иностранного  языка 
[6].    «Под  работой  в  парах»  понимается  такая  форма  проведения  занятий,  при 
которой  студенты  группы  распределены  на  пары,  работающих  над  учебным 
материалом  совместно,  во  взаимной  зависимости,  по  согласованному  между 
собой  плану  или  порядку  работы.  Задания  могут  быть  для  всех  пар  данной 
группы  либо  одинаковыми,  либо  различными.  Работу  в  парах  характеризует 
непосредственное  взаимодействие  между  обучающимися,  и  их  совместная 
деятельность. 
На  кафедре  фармакогнозии  и  химии  ЮКГФА  в  ученбом  процессе 
применяется коллективный способ обучения. По курсу «Аналитическая химия» 
лабораторно-практические  занятия  по  темам  «Титриметрические  методы 
анализа»  проводятся  с  использованием  методики  «Работы  в  парах».  Такая 
организация  занятия  обеспечивает  усвоение  студентами  теоретических  основ 
количественного 
анализа, 
приобритение 
практических 
навыков 
самостоятельной  работы,  и  овладение  техникой  выполнения  всех  операции 
количественного  анализа,  которые  необходимы  для  дальнейшего  изучения 
профильных  дисциплин  и  дальнейшей  профессиональной  деятельности 
провизора.        Работа  в  парах  как  форма  коллективной  деятельности  –  способ 
организации  совместных  усилий  обучающихся  по  решению  поставленной  на 
уроке 
учебно-познавательной 
задачи 
в 
составе 
группы 
(совместное 
планирование  выполнения  учебно-трудовых  операций,  обсуждение  и  выбор 
способов  решения  учебных  задач,  взаимопомощь,  сотрудничество  в  процессе 
труда).   
При  распределении  обучающихся  по  парам  мы  руководствовались 
следующими принципами: 
- попросить обучающихся рассчитаться; 
-  перед  началом  занятия  можно  провести  тестирование,  разделить  по 
результатам  на  две  группы  (сильные  и  слабые)  и  объединить  по  одному 
человеку из каждой группы; 
-  преподаватель  сам  распределяет  пары,  разделяя  неактивных  и  конфликтных 
обучающихся; 
-  обучающиеся  сами  на  листе  бумаги  пишут,  с  кем  им  хотелось  бы  работать, 
затем создаются пары. 
 
Качественный состав группы определяет то, насколько эффективно будут 
взаимодействовать  обучающиеся  в  процессе  совместной  деятельности, 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
248 
 
насколько  успешно  справятся  с  заданием.  Удачно  подобранная  по  составу 
группа  уже  сама  по  себе  создает  мотивацию  к  взаимодействию  ее  членов.  В 
формировании  пар  ведущими  являются  следующие  критерии:  разные  учебные 
возможности 
(уровень 
обученности); 
психологическая 
совместимость 
учащихся (межличностные отношения, тип темперамента). 
Обучающиеся  должны  дополнять  друг  друга,  чтобы  при  необходимости 
быть  в  состоянии  оказать  друг  другу  помощь.    Разбивка  группы  производится 
оперативно  на  время  урока  или  как  норма,  выработанная  на  основе  договора 
между  преподавателем  и  обучающимися  в  начале  конкретного  учебного 
периода  (учебная  неделя,  семестр,  полугодие,  год).  Положительные  моменты 
работы в парах заключаются в следующем:  
1. 
в работу активно включаются все обучающиеся; создаются условия 
для  оказания  взаимопомощи,  в  процессе  которой  сами  обучающиеся 
осуществляют индивидуальный подход;  
2. 
развиваются и укрепляются навыки коллективного труда; 
3. 
усвоение  нового  материала  происходит  лучше,  обучающиеся 
глубже осознают вопросы, изучаемые в процессе работы в парах, включающей 
как  обязательный  элемент  индивидуальное  выполнение  каждым  обучающимся 
части выполняемых заданий;  
4. 
результаты 
индивидуальной 
работы 
становятся 
предметом 
обсуждения всей группы, что приводит к нахождению и исправлению ошибок и 
позволяет лучше закрепить и совершенствовать знания и умения. 
Во  время  работы  в  парах  преподаватель  выполняет  разнообразные 
функции:  контролирует  ход  работы  в  парах,  отвечает  на  вопросы,  регулирует 
споры,  порядок  работы  и  в  случае  крайней  необходимости  оказывает  помощь 
отдельным студентам или паре в целом. Самоконтроль и взаимоконтроль в ходе 
совместной  работы  в  парах  на  данном  этапе  не  заменяет  контроль  со  стороны 
преподавателя.  Обучающиеся  проверяют  друг  друга,  помогают  друг  другу 
исправлять  ошибки,  при  необходимости  объясняют  их.  Перед  парой  стоит 
задача  –  проверить  у  каждого  правильность  выполнения  задания.  Во  время 
совместной работы в парах, обучающиеся могут столкнуться с определенными 
трудностями в общении друг с другом, которые, вполне вероятно, обусловлены 
недостатком  культуры  общения  самих  обучающихся.  Также  возможно,  что 
некоторые  из  обучающихся  не  осознают  значимость  собственных  усилий  для 
достижения общей цели.  
Чтобы сотрудничество состоялось, нужно приучать обучающихся: 
- взаимодействовать в парах с любым партнером или партнерами; 
- работать активно, серьезно относясь к порученному заданию; 
- вежливо и доброжелательно общаться с партнерами; 
- испытывать чувство ответственности не только за собственные успехи, но и за 
успехи своих партнеров, всей группы; 
-  полностью  осознавать,  что  совместная  работа  в  парах  –  это  серьезный  и 
ответственный труд. 

ВЕСТНИК КАЗНМУ 
249 
 
Индивидуализация  учебного  процесса  активизирует  познавательную 
деятельность  обучающегося  и  ведет  к  изменению  роли  преподавателя  с 
традиционно-контролирующей 
на 
управление 
внешними 
факторами: 
формирование  установок,  определение  информационной  среды,  включение 
индивидуализированной  формы  организации  обучения  в  структуру  занятия. 
Данная  реорганизация  направлена  на  повышение  качества  обучения, 
обеспечение  «прозрачности»  учебного  процесса,  улучшение  методического 
обеспечения, увеличение мобильности студентов и преподавателей. 
Результаты  промежуточного  контроля  показали  в  тех  группах,  где 
проводились  лабораторно-практические  занятия  по  методике  «работа  в  парах» 
успеваемость  повысилась.  В  первой    группе  из  12  студентов  получивших 
оценку «отлично» составило 66,7%, «хорошо» - 33,3%. Во второй группе из 12 
студентов    «отлично»  составило  75%,  «хорошо»  -16,7%,  удовлетворительно  - 
8,3%. В третьей группе из 12 студентов  «отлично» составило 81%, «хорошо» - 
16,7%,  удовлетворительно  -  8,3%.  В  четвертой  группе  из  13  студентов  
«отлично»  составило  76,9%,  «хорошо»  -  8,3%,  удовлетворительно  -  16,7%. 
Таким образом, форма организации учебной деятельности как «работа в парах» 
дает возможность повысить качество обучения и успеваемость  обучающихся.  
 
Литература 
1. 
Петровская  Л.А.  Активные  методы  социально-психологического 
воздействия  на  коммуникативные  процессы.  //Общение  и  оптимизация 
совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. –М.: Изд-во 
МГУ, 1987. c.74-85. 
2. 
Дьяченко В.К.  Организационная структура  учебного процесса и ее 
развитие. –М.: Педагогика, 1989. -160 c. 
3. 
Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: 
Пер. с чешск. –М.: Педагогика, 1989. -295 c. 
4. 
Дьяченко  В.К.    Сотрудничество  в  обучении:  О  коллективном 
способе учебной работы.  –М.: Просвещение, 1991. -191 c. 
5. 
Скаткин  М.Н.  Проблемы  современной  дидактики.  2-e  изд.  –М.: 
Педагогика, 1984. -96 c. 
Полат Е.С., Соловьева И.Ю. Давайте говорить по-английский: Пособие для 
работы в парах: Первый год обучения. В 2ч. –М.:Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 
2003. -Ч.1: А.  -72 c. 

жүктеу/скачать 5,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: