Бастауыш сынып оқушылардың шетел тілде сөйлей білу

58 
Вестник Карагандинского университета 
УДК  378.02 
Л.В.Безденежных 
Новосибирский государственный педагогический университет, Россия 
(E-mail:lingvocenter@ngs.ru) 
Структура педагогической культуры студентов-бакалавров  
факультета иностранных языков 
В статье предложена структура педагогической культуры бакалавра факультета иностранных языков. 
В настоящее  время,  отмечено  в  статье,  становится  актуальной  проблема  формирования  педагогиче-
ской культуры студентов — бакалавров педагогического вуза. Автором проведен теоретический ана-
лиз  философской,  социологической  и  психолого-педагогической  литературы,  рассматривающей  фе-
номен «культура». Определена структура педагогической культуры. В качестве её составляющих, вы-
делены ценностный, когнитивный, технологический, волевой и оценочный компоненты. 
Ключевые  слова:  компетенция,  структура,  технология,  педагогическая  культура,  бакалавр 
педагогического вуза, студент, преподаватель,  образование. 
 
Для  определения  структуры  педагогической  культуры  необходимо,  прежде  всего,  обратиться 
к понятию  культуры  как  таковой.  В  современной  научной  мысли  преобладают  исследования  двух 
основных  направлений — культуры  общества  (социума)  и  культуры  личности.  Культура  общества 
рассматривается как особый социальный механизм накопления, хранения, преобразования и трансля-
ции информации, представляющей социальную ценность. Если же говорить о культуре личности, то 
под  этим  понимается  система  знаний,  взглядов,  убеждений,  умений,  навыков,  способствующая  ис-
пользованию человеком накопленной информации и трансформирующая ее во все аспекты его жиз-
недеятельности. Личность выступает носителем культуры. Если рассматривать более крупные объе-
динения: культура общества, культура страны, то все равно их составляющей единицей будет куль-
тура отдельной личности. Тем не менее рассматривать понятие культуры независимо от социального 
аспекта невозможно, так как формирование культуры личности происходит в социуме под влиянием 
социальных факторов. Тем более рассуждать о проблеме  формирования личности будущего учителя 
без контекста его культуры просто невозможно (З.А. Исаева, А.И. Кочетов,А.И. Мищенко, В.А. Сла-
стенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов и др.). 
На  сегодняшний  день  педагогическая  культура  студента — бакалавра  педагогического  образо-
вания (профиль «иностранный язык») как понятие становится предметом особого внимания исследо-
вателей. И это вполне оправданно, поскольку проблема формирования педагогической культуры че-
ловека касается в первую очередь преподавателя, его собственной культуры в этой области, так как 
педагог может рассматриваться как своеобразный источник, наставник, управляющий в деле станов-
ления культуры поколений. 
Вопросы  формирования  культуры  будущих  учителей  рассматривались  А.В.Луначарским, 
П.П.Блонским,  С.Т.Шацким, A.С.Макаренко,  В.А.Сухомлинским.  Но  в  разное  время  понимание 
культуры,  в  том  числе  педагогической,  менялось.  Тогда  как  А.В.Луначарский  считал,  что 
«…революция есть средство к созданию гармоничной культуры, к бесконечному росту сил и красоты 
человека» [1], то B.А.Сухомлинский не отождествлял педагогическую культуру ни с этикой, ни с пе-
дагогическим  мастерством.  Он  видел  в  ней  комплекс  различных  качеств педагога.  Важное  умение, 
которое он включает в педагогическую культуру, — это умение ориентироваться в сложных вопросах 
науки, основы которой он преподаёт. В.А.Сухомлинский считал умение учителя обращаться к уму и 
сердцу ученика, использование различных методов изучения учащихся в процессе умственного и фи-
зического  труда  важным  элементом  педагогической  культуры.  Он  писал,  что «…учителя  должны 
развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало 
в воспитании  как  важнейшую  черту  педагогической  культуры  каждого  учителя.  Это  целая  область 
педагогического труда, область малоисследованная» [2; 41–43]. 
К проблеме формирования педагогической культуры обращаются не только педагоги, но и фи-
лософы,  и  психологи  (Ц.П.Арзаканьян,  С.И.Архангельский,  Б.М.Багандов,  Б.В.Богданов, 
В.А.Бачинин, Д.Б.Богоявленская, Д.С.Лихачёв, И.Ф.Исаев, М.К.Мамардашвили, С.П.Рубинштейн и др.). 

Структура педагогической культуры… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
59 
Следует отметить, что до настоящего времени не разработана общеконцептуальная модель педа-
гогической  культуры,  охватывающая  всю  сущность  этого  сложного  социального  явления.  Однако 
существуют отдельные подходы к данному решению. И большинство исследователей сходятся в том, 
что педагогическая культура является специфическим проявлением общей культуры и представляет 
собой интегральное сочетание качеств личности. Таким образом, проблема формирования педагоги-
ческой культуры педагога имеет глубокие культурные традиции и содержательную историю, незави-
симо от того, как она оформлялась в терминах. 
Согласно  Федеральному  государственному  образовательному  стандарту  высшего  профессио-
нального образования по направлению подготовки 050100 – Педагогическое образование (квалифи-
кация (степень): «бакалавр» выпускник должен обладать следующими общекультурными компетен-
циями (ОК), включающими в себя: 
 владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, 
постановку цели и выбор путей её достижения (ОК-1); 
 способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руково-
дствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принци-
пами толерантности, диалога и сотрудничества (ОК-3); 
 готовность к работе в коллективе (ОК-7); 
 готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и 
бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14); 
 способность понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место чело-
века в историческом процессе, политической организации общества (ОК-15) и др. [3]. 
Также выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): 
 осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуще-
ствлению профессиональной деятельности (ПК-1); 
 способность  использовать  систематизированные  теоретические  и  практические  знания  гума-
нитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных 
задач (ОПК-2) и др. [3]. 
Становится очевидным, что происходящие в России социально-экономические преобразования, 
усиление интеграции международных связей, изменение роли человека в системе производственных 
и  общественных  отношений  обусловили  потребность  общества  в  высококультурном  специалисте. 
От уровня культуры граждан зависит качество протекания многих важных социально-экономических 
и  политических  процессов.  И  большее  число  людей  это  понимают,  поэтому  происходит  изменение 
отношения человека к традициям, культуре, нравственным и духовным ценностям, к получению об-
разования. 
Однако  в  обществе  достаточно  высока  доля  людей,  имеющих  образование,  но  обладающих 
сравнительно низким уровнем «человека культуры». Теперь, когда общество вышло на качественно 
новый уровень развития, появилось требование конкретного «человека культуры» — жизнедеятель-
ного, способного ориентироваться в различных сферах профессиональной жизни, устанавливать ка-
чественные  деловые  взаимоотношения  в  трудовом  коллективе,  а  также  активно  адаптироваться 
на рынке труда. 
Это значит, что современный выпускник педагогического вуза — бакалавр педагогического об-
разования (профиль «иностранный язык») должен обладать способностью не только получать знания, 
но и применять полученные знания, умения, а также личностные качества в соответствии с задачами 
профессиональной деятельности.  И основной направленностью компетентностного подхода в обра-
зовании  является  обеспечение  личностного  развития,  формирование  активной  профессиональной  и 
жизненной позиции специалиста. То есть новой методологической основой современного образова-
ния становится компетентностная парадигма [4]. 
Анализ  психолого-педагогической  литературы  показывает,  что  понятие  компетентности,  не-
смотря на частое употребление, достаточно сложное и не имеет однозначного толкования. Различные 
исследователи под компетентностью понимают следующее: 
 совокупность  знаний,  умений  и  способностей,  которые  проявляются  в  личностно-значимой 
для субъекта деятельности (Дж. Равен); 
 владение знаниями, умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суж-
дения, оценки, мнения (В.С. Безрукова); 

Л.В.Безденежных 
60 
Вестник Карагандинского университета 
 знания, умения и опыт человека (Э.Ф. Зеер); 
 характеристика личности (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин); 
 сфера  отношений,  существующих  между  знанием  и  действием  в  человеческой  практике 
(В.С. Леднев); 
 методологический принцип руководства и управления; форма проявления сознательной обще-
ственной активности; элемент социальной роли руководства (А.Г. Никифоров). 
К существенным признакам компетентности авторы относят уровень, определяемый комбинацией 
следующих критериев: уровень усвоения знаний и умений; диапазон и широта знаний и умений; спо-
собность выполнять специальные задания; способность рационально организовывать и планировать 
работу; способность использования знания в нестандартных ситуациях [5–9]. 
В то же время компетенция (Словарь под ред. Д.Н. Ушакова) подразумевает объединение зна-
ний,  умений  и  навыков  в  некое  интегративное  единство,  которое будет  включать  и  мировоззренче-
ский, ценностный результат обучения и являться составляющей педагогической культуры выпускника-
бакалавра педагогического образования (профиль «иностранный язык»). 
Необходимо отметить, исходя из образовательной цели иностранного языка, что иноязычное об-
разование — это передача иноязычной культуры, которая, безусловно, является составляющей соци-
ально-культурной  компетенции.  Процесс  совершенствования  познаний  в  области  культуры  страны 
изучаемого  языка,  повышения  уровня  владения  языком  не  только  формирует  уважение  к  языку  и 
культуре этой страны, но и способствует и сохраняет духовные и культурные ценности родной страны. 
Говоря  о  профессиональной  компетенции  в  области  иностранного  языка,  следует  обратиться к 
коммуникативной компетенции, поскольку основной целью обучения на сегодняшний день является 
овладение именно коммуникативной компетенцией. Поэтому, вслед за Г.В. Роговой, мы определяем 
следующие  составляющие  профессиональной  компетенции  будущего  учителя  иностранного  языка: 
лингвистическая (языковая и речевая), социально-лингвистическая, компетенция дискурса, страте-
гическая, социально-культурная и социальная компетенция. 
Составными  частями  лингвистической  компетенции  мы  называем  языковую  и  речевую  компе-
тенцию. К языковой мы относим соблюдение базовых требований к лексико–грамматическому и фо-
нетическому оформлению речи; к речевой — владение всеми видами речевой деятельности на ино-
странном языке. 
Социально-лингвистическая компетенция демонстрирует способность использовать и интерпре-
тировать языковые формы в соответствии с ситуацией общения. 
Компетенция  дискурса  отражает  способность  воспринимать  и  успешно  добиваться  связности 
отдельных выражений в коммуникативно-значимых высказываниях. 
К стратегической компетенции относится способность использовать вербальные и невербаль-
ные стратегии для компенсации непонимания, незнания речевого кода.  
Социально-культурная  компетенция  представляет  собой  определённую  степень  знакомства 
с социокультурным контекстом, в котором используется изучаемый язык. 
Социальная компетенция предполагает сопереживание и способность ориентироваться в ситуа-
циях социального общения, а также желание и готовность вступать во взаимодействие. 
К означенным выше компетенциям относят также филологическую, общекультурную компетен-
цию и пр. (Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов и др.). Но справедливо заметим, что лишь в процессе развития 
и саморазвития личности будущего учителя иностранного языка представляется возможным сформи-
ровать профессиональные компетенции как часть профессиональной культуры, поскольку педагоги, 
которые владеют профессиональными компетенциями и обладают высоким уровнем педагогической 
культуры, являются компетентными специалистами, наделёнными качествами, знаниями, умениями 
и навыками, которые соответствуют требованиям  сегодняшнего дня и позволяют быть конкуренто-
способными на рынке труда. 
Теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, 
рассматривающей феномен «культура», все составляющие, а также её особенности и значение в фор-
мировании личности бакалавра — будущего учителя, позволяет нам подойти к определению педаго-
гической  культуры  выпускника  педагогического  вуза.  Сложность  определения  настоящего  понятия 
выражается в том, что выпускники педагогического вуза имеют разный профиль будущей деятельно-
сти:  бакалавр  педагогического  образования  (профиль  «биология»);  бакалавр  лингвистики  (профиль 
«перевод и переводоведение»); бакалавр педагогического образования (профиль «психология»);  ба-
калавр педагогического образования (профиль «иностранный язык») и пр.  

Структура педагогической культуры… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
61 
Каждый из обозначенных профилей будущего бакалавра содержит в себе особенности и специ-
фику педагогической деятельности. Обозначенное привело нас к необходимости определения специ-
фических особенностей педагогической культуры бакалавров педагогического вуза факультета ино-
странных  языков  (профиль  «иностранный  язык»).  Подвергнув  анализу  существующую  научно-
педагогическую  литературу,  затрагивающую  специфику  проблемы  формирования  педагогической  
культуры бакалавров педагогического образования (профиль «иностранный язык»), все её сущност-
ные характеристики, а также учитывая свой педагогический опыт в данном направлении, был пред-
ложен  вариант  понимания  сущности  понятия  «педагогическая  культура  бакалавра  педагогического 
образования (профиль «иностранный язык»).  
Педагогическая  культура  бакалавра  педагогического  образования  (профиль  «иностранный 
язык») выступает интегрированной характеристикой личности учителя образовательного учреж-
дения, включающей, как компонент общей культуры, отражающий её базовые общечеловеческие и  
мировоззренческие установки и позиции, так и совокупность профессиональных педагогических ком-
петенций, демонстрирующих теоретический и практический уровень выражения профессионально-
го сознания, творческой самореализации социокультурных, лингвострановедческих, культурностра-
новедческих смыслов, ценностей, наклонностей и способностей, позволяющих эффективно решать 
каждодневные  педагогические  вопросы  и  проблемы.  Настоящие  педагогические  компетенции  в  ин-
тегрированной  совокупности  с  общей  культурой  личности  выступают  психолого-педагогическим 
компонентом,  управляемым  и  совершенствуемым  под  воздействием  нравственного  сознания,  мо-
рально-этических установок личности бакалавра педагогического образования. 
При  взятии  за  основу  данного  определения  перед  нами  возникла  необходимость  определения 
структуры педагогической культуры бакалавра педагогического образования (профиль «иностранный 
язык») (рис.): 
 
Рисунок. Схема, отражающая структуру педагогической культуры бакалавра  
педагогического вуза (профиль «иностранный язык») 
Но различные исследователи по-разному определяют структуру педагогической культуры. Так, 
Л.В. Абдалина и В.Б. Кочергин полагают, что в качестве компонентов педагогической культуры пра-
вомерно также выделить ценностный, когнитивный, технологический, волевой и оценочный компо-
ненты [10; 96–99]. 
Ценностный  компонент  в  структуре  культуры  педагога  представляет  совокупность  ценностей 
как  устойчивых  ориентиров,  норм,  регламентирующих  профессионально-педагогическую  деятель-
ность.  Речь  идет  о  ценностях–целях,  ценностях–средствах,  ценностях–отношениях,  ценностях–

Л.В.Безденежных 
62 
Вестник Карагандинского университета 
качествах, которые образуют систему как содержательную основу, стержень педагогической культу-
ры  педагога.  При  этом  ценности–цели  рассмотрены  авторами  в  качестве  доминирующих  в  системе 
предпочтений ценностей, которые раскрывают смысл профессиональной деятельности преподавате-
ля. Исследователи полагают, что развитие ценностной сферы современного педагога имеет принци-
пиальное значение для становления высшего уровня его педагогической культуры. 
Когнитивный  компонент — своеобразное  поле  в структуре  педагогической  культуры,  которое 
характеризует  совокупность  педагогических,  психологических  знаний,  представлений  о  сущности 
педагогической  культуры,  закономерностях,  логике  проектирования  и  организации  профессиональ-
но-образовательного  процесса.  Он  раскрывает  предметное  содержание  процесса  обучения.  Знание 
современных инновационных педагогических теорий и концепций позволяет преподавателю успеш-
нее ориентироваться в профессиональной деятельности. 
Технологический компонент педагогической культуры включает в себя способы и приемы педа-
гогической деятельности. Особый интерес к технологическому компоненту в структуре педагогиче-
ской культуры можно объяснить следующим: 
 многообразные задачи, стоящие перед преподавателями, предполагают не только знание тео-
ретических основ образовательного процесса, но и владение современными способами, прие-
мами технологического обеспечения учебного процесса; 
 классическая дидактика с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и мето-
дами  обучения  и  воспитания  не  всегда оперативно  реагирует  на  научное  обоснование  новых 
идей, подходов, методик обучения, а иногда сдерживает внедрение нового; 
 широкое внедрение в учебный процесс информационных технологий потребовало существен-
ного  изменения  традиционных  способов  осуществления  педагогического  проектирования  и 
организации; 
 общая дидактика остается теоретизированной, методика обучения и воспитания — практиче-
ской; требуется промежуточное звено, позволяющее связать теорию и практику. 
Волевой компонент в структуре культуры педагога выражает степень сформированности умений 
и навыков саморегуляции — самоконтроля и самокоррекции в условиях реализации образовательно-
го  процесса.  В  волевой  компонент  педагога  входят  профессионально  важные  качества  личности, 
влияющие  на  эффективность  деятельности  и  успешность  ее  освоения  в  условиях  образовательного 
процесса. 
К важнейшим волевым и эмоциональным качествам педагога отнесены: 
 социальная активность, готовность и способность деятельно содействовать решению общест-
венных проблем в сфере профессионально-педагогической деятельности; 
 целеустремленность — умение направлять и использовать все качества своей личности на дос-
тижение поставленных педагогических задач; 
 уравновешенность — способность контролировать свои поступки в любых педагогических си-
туациях; 
 способность  не  теряться в  экстремальных  ситуациях — умение оперативно  принимать  опти-
мальные педагогические решения и действовать в соответствии с ними; 
 гуманность — стремление  и  умение  оказать  квалифицированную  педагогическую  помощь 
обучающимся в их личностном развитии; 
 эрудиция — широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета пре-
подавания. 
Оценочный компонент раскрывает готовность педагога объективно оценивать и анализировать 
результаты профессиональной деятельности, свою роль в образовательном процессе. Данный компо-
нент указывает на необходимость владения преподавателем умениями: верно оценить деятельность 
обучающихся; подходить с педагогических позиций к анализу явлений жизни учащихся; анализиро-
вать  опыт  других  преподавателей  с  целью  обобщения  и  переноса  эффективных  инновационных 
форм, методов и приемов в практику своей деятельности; на основе анализа достигнутых результатов 
выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи. 
По мнению С.В. Алещенко, в современной педагогической культуре учителя должны быть сле-
дующие компоненты: 1) гуманистическая философия образования и воспитания как норма сегодняш-
него общества; 2) аксиологические ориентации педагога (ценностное отношение к детству); 3) про-
фессиональная  компетентность,  включающая  предметную,  культурологическую, философскую  под-

Структура педагогической культуры… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
63 
готовку и владение педагогической технологией; 4) творческие и рефлексивные способности как ос-
нова позитивной динамики профессионализма; 5) диалогичность и открытость в общении [11; 78–84]. 
Таким образом, анализ структуры педагогической культуры бакалавров педагогического образо-
вания (профиль «иностранный язык»), отражающий самые различные авторские позиции и подходы, 
позволяет говорить о том, что: 
 во-первых,  настоящая  проблема  и  её  решение  имеют  высокую  актуальность  и  востребован-
ность в системе высшего профессионального педагогического образования при формировании 
личности бакалавра с высокой педагогической культурой; 
 во-вторых, совокупность компетенций, составляющих структуру педагогической культуры (об-
щекультурной, ценностно-смысловой, социально-организационной и др.), в своей органической 
интегративности позволяет эффективно решать многие воспитательно-образовательные задачи; 
 в-третьих,  реализация  программы  воспитания  личности  бакалавра,  имеющей  структуру,  отра-
жающую  направленность  на  формирование  его  педагогической  культуры,  позволяет  развивать 
качества педагогического сознания, добиваться единства между мыслительной и практической 
сторонами деятельности педагога. Это в целом будет способствовать гуманизации образования. 
На наш взгляд, процесс формирования педагогической культуры выпускника бакалавриата фа-
культета иностранных языков, как явление сложное, противоречивое и многогранное, должен учиты-
вать совокупность общекультурных и профессиональных компетенций, составляющих её структуру.  
 
 
Список литературы 
1  Луначарский А.В. О коммунистическом воспитании / А.В. Луначарский. — Киев: Рад. шк., 1977. — 144 с. 
2  Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — Киев: Рад. шк., 1971. — С. 41–198. 
3  Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  высшего  профессионального  образования  по  направле-
нию подготовки 050100 – Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Приказ Министерства образо-
вания и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. N 46 // base.garant.ru/55170903/ 
4  Сластенин  В.А.  Профессионализм  учителя  как  явление  педагогической  культуры // Педагогическое  образование  и 
наука. — 2008. — № 12. — С. 3–15. 
5  Равен  Дж.  Компетентность  в  современном  выявлении,  развитии  и  реализации / Дж.  Равен. — Пер.  с  англ. — М., 
2002. — 396 с. 
6  Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления / В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Альтернативная педа-
гогика, 1996. — 64 с. 
7  Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: 
Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 258 с. 
8  Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образо-
вания: Теория и практика / В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков. — М., 2002. 
9  Луначарский А.В. О коммунистическом воспитании / А.В. Луначарский. — Киев: Рад. шк., 1977. — 144 с. 
10  Абдалина  Л.В.  Основные  компоненты  в  структуре  педагогической  культуры  военного  преподавателя  вуза / 
Л.В.Абдалина, В.Б. Кочергин // Вестн. ТГПУ. — 2010. — № 6. — С. 96–99. 
11  Алещенко  С.В.  Формирование  философской  и  педагогической  культуры  учителя  в  современных  условиях / 
С.В. Алещенко // Вестн. ТГПУ. Сер.: Гуманитарные науки (Философия). — 2011. — Вып. 11. — С. 78–84. 
 
 
Л.В.Безденежных 
Шет тілі факультетінің студент-бакалаврлардың педагогикалық  
мəдениетінің құрылымы 
Мақалада  педагогикалық  жоо-да  бакалаврдың  педагогикалық  мəдениетінің  құрылымы  көрсетілген. 
Қазіргі  уақытта  педагогикалық  жоо-да  бакалавр-студенттердің  педагогикалық  мəдениетін 
қалыптастыру  мəселесінің  маңыздылығы  туралы  айтылған.  Автормен  «мəдениет»  түсінігіне 
философиялық,  əлеуметтік  жəне  психологиялық-педагогикалық  əдебиеттердің  теориялық  талдауы 
жасалған. Педагогикалық мəдениеттің құрылымы анықталып, құндылық, когнитивтік, технологиялық, 
əрекеттік жəне бағалық компоненттері педагогикалық мəдениеттің құраушылары ретінде берілген. 

Л.В.Безденежных 
64 
Вестник Карагандинского университета 
L.V.Bezdenejnykh 
Structure of pedagogicalcultureof students — bachelors of pedagogical  
higher education institution 
The article represents components and structure of pedagogical culture of the student - the bachelor of peda-
gogical university. Now there is actual a problem of formation of pedagogical culture of students — 
bachelors of pedagogical higher education institution. The author carried out the theoretical analysis of the 
philosophical, sociological and psychology and pedagogical literature considering a phenomenon «culture». 
The structure of pedagogical culture is defined, as components of pedagogical culture valuable, cognitive, 
technological, strong-willed and estimated components are allocated. 
 
 
References 
1  Lunacharsky A.V. About communistic education, A.V. Lunacharsky, Kiev: Rod. shk., 1977, 144 p. 
2  Sukhomlinsky V.A. Serdtsa I give to children, V.A. Sukhomlinsky, Kiev: Rad. shk., 1971, p. 41–198. 
3  Federal state educational standartvysshy professional education in the direction of preparation 050100 pedagogical education 
(qualification (degree) «bachelor») the Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of January 17, 2011 
N 46//base.garant.ru/55170903/ 
4  Slastenin V.A. Pedagogical education and science, 2008, 12, р. 3–15. 
5  J. Kompetentnost is equal in modern identification, development and realization, J. It is equal, the lane with English, Mos-
cow, 2002, 396 p. 
6  Bezrukova V.S. Dictionary of new pedagogical thinking, V.S. Bezrukova, Yekaterinburg: Alternative pedagogics, 1996, 64 p. 
7  Zeer E.F. Psikhologiya of the personal focused professional education, E.F. Zeer, Yekaterinburg: Publishing house Urals. 
State. the prof.-ped. un-tа, 2000, 258 p. 
8  Lednev V.S., Nikandrov N.D., Ryzhakov M.V. The State educational standards in system of the general education: Theory 
and practice, V.S. Lednev, N.D. Nikandrov, M.V. Ryzhakov, Moscow, 2002. 
9  Lunacharsky A.V. About communistic education, A.V. Lunacharsky, Kiev: Rod. shk., 1977, 144 p. 
10  Abdalina L.V. Bull. TGU, 2010, 6, p. 96–99. 
11  Aleshchenko S.V. Bull. TGPU Series: Humanities (Philosophy), 2011, Release 11, p. 78–84. 
 
 
 
 
UDC 372.881.111.1 
Godfrey T.M. Rinemhota
1
, G.N.Akbayeva
2
, A.Z.Aliyeva
1
, A.K.Kitibayeva
2
 
 
1
Nazarbayev Intellectual School of Chemistry and Biology, Karaganda; 
2
Ye.A.Buketov Karaganda State University 
(E-mail: tyamik_sun@mail.ru) 
Language Portfolio as a tool for the development of communicative culture  
of students in upper secondary school 
The article considers the concept of «language portfolio», which makes it possible to expand the scope of 
training (classroom) process to include the experience of the students in authentic intercultural direct commu-
nication. What is very important for the formation of the ability to communicate on an intercultural level re-
quires a constant search for the real yield on authentic communication. The article discusses the reflexive 
self-esteem of students, which reflects the level of knowledge, skills and competencies, as well as communi-
cative culture. 
Key words: method, languages, portfolio, communicative culture, upper secondary school, approach, practice, 
pedagogic entity, motivation.  
 
In the modern method of foreign language education, there are various methods and approaches to pro-
mote effective language acquisition and the formation of a secondary language personality. One such method 
is the communicative approach. 

Language Portfolio as a tool… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
65 
The communicative approach to learning a foreign language first emerged in the 70s as a result of the 
work of Council of Europe experts. Since that time, this approach is widely used throughout the world. Im-
plementation in practice of learning a foreign language communicative approach was undertaken with the 
aim of preserving and multiplying the rich linguistic and cultural heritage of different nations for an intensive 
exchange of technical and scientific information, achievements in the field of culture and ideas. 
Under this approach, a correspondence between senior students’ actual level of development of lan-
guage, speech and social competence in a foreign language and the requirements of the curriculum in a for-
eign language in schools with in-depth study of foreign languages. The role of teachers in preparing students 
for the implementation of the self-development of all aspects of foreign language communicative compe-
tence is required [1]. 
In this regard, the teacher is expected to create an accepting learning environment which will enable the 
learners to achieve a more than functionary mastery of the target language. In this endeavor, it behooves the 
teacher to source material that will enrich the instructional strategies and allow for an immersion of the 
learner in the didactic and pedagogic situation. The teacher has also to take into consideration some differen-
tiation in the approach to the instruction, as part of sound pedagogic practice, which one would of necessity 
regard as mandatory.  Cooper M et al (2014, p. 170) puts a premium on the teacher’s role as  a the major 
player in leading the implementation of differentiated instruction when they state that 
   ‘…a teacher proactively plans varied approaches… in order to increase the  likelihood that each stu-
dent will learn as much as he or she can as efficiently as possible’    
Cooper M et al. (2014, p. 170) further postulate that in such an approach, the teacher would consider, 
inter alia, the following dimensions as fundamentals of the teaching and learning, viz interest, learning styles, 
intelligence preferences, learning  profile, culture and gender  as part of the strategy that takes into account 
the needs of the learner). A brief outline of these essentials in the whole spectrum of differentiated instruc-
tion which would possibly be applicable in the endeavor to help leaners acquire a sound grounding when dis-
cussing the relationship between the Language Portfolio phenomenon and the Communicative Approach in 
language teaching and learning is provided thereunder. 
a)  Interest is seen as a primordial entity in the didactic process since it would be tantamount to embark-
ing on a futile pedagogic journey if the key stakeholder’s interest is not central to the goals of the instruc-
tional process. Interest per se counts a great deal in facilitating motivation. For its own merits, motivation is 
very pivotal in ensuring the learners’ sustained participation in the instructional process. 
b) Taking into account the learners styles is a salutary acknowledgement of the learners’ peculiar needs 
and a teacher’s profound expression of the desire to see the learners succeed. Many times, the varied learn-
ers’ different styles are barely taken into consideration because in their own right, incorporating them into a 
given lesson can pause a challenge for many reasons to the teacher, some of which could be surmised to be 
an inability to identify them, and seek and apply strategies and resources that are commensurate with the 
styles; or simply the implementation thereof being exacting in the time available. However, the rewards are 
plenteous if the learning styles are embraced in the instructional process. 
c)  Handling creativity and applying typical skills are the apparent whole mark of what is classified as 
intelligence preference, according to Robert Sternberg in Cooper et al. (2014, p. 187). The learner is faced 
with situations demanding application of particular, requisite skills and a disposition to intellectually master-
ing ideas and skills as aligned to one’s world.  The language teacher has to respond to the learner’s repertoire 
of skills and affinity to the world, as constructed by the learner. 
d) Gender and culture attributes have been a seed bed of analysis, speculation and even conjecture 
about how humans variously negotiate meaning. In the case of the link between Communicative Approach 
and the matter of language portfolio, it is noted that the concepts of gender and culture are apparently intrin-
sic components of the instructional process. There is no dearth of studies ranging from considerations of im-
plications in social, emotional, and not least physical development; to the impact of intellectual leanings in 
the way learners perform.  
The whole gamut of the range of factors outlined above as instrumental in shaping the strategies for the 
instructional process present a challenge for the teacher and learners as they negotiate their way in the maze 
of engaging the target language in order to achieve meaningful levels of proficiency via the conduit of 
Communicative Approach and the Language Portfolio [2]. 
Communicative competence of students, at all its various composition in different scientific schools, 
consists of several components: linguistic (practical knowledge of linguistic means of communication), dis-
cursive (communicative skills to build meaningful texts in different types, styles, genres and registers), 

Godfrey T.M. Rinemhota, G.N.Akbayeva et al. 
66 
Вестник Карагандинского университета 
pragmatic (communicative skills to achieve the purpose of ongoing speech activity and receive the necessary 
result of a productive speech means), strategic (communication skills to choose the shortest route to getting a 
productive result, overcoming language and intellectual difficulties, enabling a more complete understand-
ing), cultural (the ability to broadcast information about native culture and cultural self-determination, to 
perceive a different culture means of social cognition, perform a mediating role in the dialogue of cultures) 
[3]. All components of communicative competence are available to a  direct pedagogical measurements by 
different approaches, such as tests, language portfolios, interviews, etc. Students master communicative cul-
ture  on the basis of the cultural component of communicative competence. 
Communicative culture is a tool of education of internationally-oriented person, aware of the relation-
ship and the integrity of the world, the need for intercultural cooperation in solving global problems. 
E.I.Passov, an author of communicative approach to learning a foreign language academician wrote: «There 
is a tendency of pragmatic thinking to reduce the learning objectives in the formation of extremely 
homoagens — human activie (as an important technique, and not man and his values) or homoloquens (man 
speaking), you must oppose moral education and training, the aim of which may be considered only 
homomoralis — man moral, spiritual» [4]. 
In connection with the processes of globalization and the intensification of social life, interest of scien-
tists to development of communicative culture of the person has increased (A.N.Leontiev, A.I. Mishchenko, 
A.B. Petrovsky, V.A. Slastenin, et al.). Questions devoted to the formation of communicative culture of stu-
dents in the educational environment of the school and its various aspects are considered in studies of 
M. Alexandrov, G.M. Andreev, I.A. Zimnaya, I.F. Isayev, V.G. Kostomarov, N.B. Krylov, A.N. Leontiev, 
A.I. Mishchenko, A.B. Petrovsky, V.A. Slastenina, O.G. Trinitatskaya and others. However, the lack of 
modern research should be noted, especially considering the formation of communicative culture of students 
in the conditions of the educational environment of the modern school. 
The purpose of formation of communicative culture are: 
 readiness for orientation in the field of modern industrial activities through communicative interaction 
information; 
 Developing of organizational skills through participation in the self-government, the ability to evalu-
ate and improve the social aspects of the development of the personality in the format of a single 
command; 
 awareness of the value of spiritual and physical health of the individual in society and education ste-
reotype of a healthy lifestyle as one of the components of interpersonal relations development; 
 development of creative abilities and sustained motivation for self-realization in different spheres of 
life by forming a communication of knowledge, skills, and experience. 
There are also different criteria of communicative culture: 
 culture of communication, communicative; 
 culture of speech; 
 communication skills; 
 communicative thinking; 
 value; 
 leisure interests. 
Considering the criteria of communicative culture there can be three main motives pointed out: business 
motives, which are expressed in the ability to work, to play, to the total activity; cognitive motives that arise 
in the process of satisfying the need for new experiences, the knowledge of a new source which acts as an 
adult — a source of new information and at the same time as a listener, able to understand and appreciate the 
opinions and questions of the student; personal motives that are typical only for communication as an inde-
pendent activity, in this case the communicative culture is encouraged by the people themselves, their per-
sonalities. 
Development of communicative culture continues uninterrupted throughout the life and work of a teen-
ager. The personality of a teenager is developed at school, providing them with system of knowledge about 
the world. Communicating with peers, students acquire social skills, acquires ethics, develops the founda-
tions of its future position in life. Immersion of  teenagers in a practice-oriented, socially meaningful activi-
ties allows us to develop communication skills and individual personality of a teenager, and also promotes 
socialization of teenager, which in turn is a prerequisite for building an effective communicative interaction. 
The second condition for the development of communicative culture is the intention of the process of devel-

Language Portfolio as a tool… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
67 
opment of communicative culture of teenagers in the mode of self-development in additional education sys-
tem. The third condition is the development and implementation of innovative forms, methods and technolo-
gies for the development of communicative culture of teenagers through design and research activities. 
One such innovation is the language portfolio. 
Language portfolio (European Language Portfolio) is a collection of student work that is carried out 
during a certain time and an opportunity to expand the scope of the student's individual experience in inter-
cultural communication with a native speaker. In today's practice of teaching foreign languages, various 
kinds of language portfolio can be effectively used, depending on its target orientation. 
Language Portfolio as a self-assessment tool achievements of students in the process of mastering a for-
eign language and proficiency in a foreign language (Self-Assessment Language Portfolio). 
 Language Portfolio as a tool for autonomous learning of foreign language (Language Learning Portfo-
lio) — this type of language portfolio may also vary depending on the special purpose or a compre-
hensive orientation: Language Portfolio Reading (Reading Portfolio), Listening (Listening Portfolio), 
Speaking (Speaking portfolio), Writing (Writing Portfolio), language Portfolio which  interrelates 
types of foreign-language speech activity (Integrated Skills Portfolio). 
 Multi-purpose language portfolio that includes a variety of goals mastering a foreign language (Com-
prehensive Language Portfolio). 
Among the innovative technologies of foreign languages teaching, it is highlighted by the fact that is 
characterized by methodists as an alternative form of control that allows you to get a dynamic picture of the 
academic and language development of students. The focus is the fact that they will be able to play or re-
member how it usually happens in the case of formal control (test or exam). It shows the stages in the pro-
cess of language learning and growth of its owner. If the portfolio a secondary level student shows a greater 
degree of «product training activities» and in many ways resembles a portfolio of achievements of  profes-
sional artist or an architect, then it eventually acquire more and more working character. High school stu-
dents have more consciously and purposefully selected samples of their work for inclusion in the portfolio. 
Moreover, the key elements are reflection of language learners and a tool for self-monitoring. 
As a practical implementation of competencies (including communicative competence) «Language Portfo-
lio» is intended, first, to put into practice a promising educational ideology in the field of foreign language; 
secondly, to develop and maintain the interest of each person in the study of languages throughout life; third, 
provide students with reliable and accessible tool for determining their achievements in learning a foreign 
language, as well as ways for further improvement of  their knowledge, skills and competences; fourth, give 
the teacher an opportunity to assess the level of achievement of each student in learning a foreign language 
and to make, in the case of the need, an adjustment of  their teaching activities; fifth, to ensure the person’s 
social mobility [5]. 
Language portfolios may differ in content and structure from the portfolio, including a written student 
work and demonstrate the formation of only one communicative skill — letter, which reflects study of a spe-
cial course, to the long-term portfolio reflecting the dynamics of growth, achievements and experience of the 
student in mastering foreign language (or several languages) as a whole. 
The structure of the language portfolio includes the following sections: 
 language passport, which contains information about where and when a foreign language was learned, 
describing the facts and the experience, assesses proficiency at regular intervals; 
 a language biography, which is a brief description of the history of language learning, including self-
communicative skills — listening, speaking, reading and writing — using the international six-level 
scale (or adapted Russian counterpart, which takes into account national identity and national tradi-
tions in this field) and special checklists (questionnaires) designed to make the target language, how it 
is easy or difficult to study, whether it is important for a learner; setting goals and planning their edu-
cational activity; 
 files that make up the documentary evidence of linguistic and personal development to learn a foreign 
language (s), namely: essays, reports, articles, essays, as well as certificates of examinations, certifi-
cates of successful completion of courses or participation in international programs, diplomas, et al.  
Thus, the concept of «language portfolio» makes it possible to expand the scope of training (classroom) 
process to include the experience of the students in authentic intercultural direct communication. And it is 
very important for the formation of the ability to communicate on an intercultural level which requires a con-
stant search for the real access of  authentic communication. The student must not tomorrow, but today, learn 

Godfrey T.M. Rinemhota, G.N.Akbayeva et al. 
68 
Вестник Карагандинского университета 
the language at every stage of education, and have the opportunity to realize the importance of a pragmatic 
foreign language. 
Language Portfolio, thus, is a kind of «mirror» of the process of learning a foreign language. It is a 
means of self-reflection.  
Summarizing all the above, it can be stated that the language portfolio is an effective tool for the devel-
opment of communicative competence and communicative culture. 
 
 
References 
1  Федорова Л.А. Языковой портфель ученика как вариант индивидуализированной оценки социальной и лингвистиче-
ской компетенции учащихся. — [ЭР]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/591517/. 
2  Сooper M.J., Irizary J.G., Leighton M.S., Morine-Dershimer G.G. Classroom Teaching Skills (10th ed). Singapore. 
Wadsworth, Cengage learning, 2014. — P. 21–23. 
3  Мильруд Р.П. Компетентность учителя иностранного языка / Р.П. Мильруд, А.С. Карамнов // ИЯШ. — 2012. — № 1. 
— С. 11–17. 
4  Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. — М.: Педагогика, 2000. — С. 16.  
5  Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных 
языков // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 7–8. 
 
 
Годфри Т.М. Ринемхота, Г.Н.Ақбаева, А.З.Əлиева, А.К.Китибаева  
Тілдік портфель орта мектебінің жоғары сынып оқушыларының 
коммуникативті мəдениетін дамыту құралы ретінде 
Мақалада  «тілдік  портфель»  тұжырымдамасы,  яғни,  аутентикалық  түрде  мəдениетаралық  қатысым 
тəжірибесінің болуы негізінде оқыту (сыныптық) үдерісінің шеңберін кеңейту мүмкіншілігінің берілуі 
қарастырылды.  Мəдениетаралық  деңгейде  қатысымға  қажетті  қабілеттерді  қалыптастыру  аутенттік 
қатысымды дамытуда үздіксіз ізденісті талап етеді. Авторлар оқушылардың қатысымдық мəдениетін, 
білім, іскерліктер, дағдылар мен құзыреттер деңгейін көрсететін рефлексивті өзін-өзі бағалауға көңіл 
бөлген. 
 
Годфри Т.М. Ринемхота, Г.Н.Акбаева, А.З.Алиева, А.К.Китибаева  
Языковой портфель как инструмент развития коммуникативной культуры 
учащихся старших классов средней школы 
В  статье  рассматривается    концепция  «языкового  портфеля»,  которая  дает  возможность  расширить 
рамки учебного (классного) процесса за счет включения опыта учащихся в аутентичном  межкультур-
ном  непосредственном  общении.  Это  является  очень  важным,  отмечают  авторы,  ибо  формирование 
способности к общению на межкультурном уровне требует постоянного поиска реального выхода на 
аутентичное общение. В статье выделена рефлексивная самооценка учащихся, которая отражает уро-
вень знаний, умений, навыков и компетенций, а также коммуникативную культуру. 
 
 
References 
1  Fedorova L.A. Language Portfolio student as an option individualized assessment of the social and linguistic competence of 
students, [ER]. Access mode: http://festival.1september.ru/articles/591517/ 
2  Сooper M.J., Irizary J.G., Leighton M.S., Morine-Dershimer G.G. Classroom Teaching Skills (10th ed), Singapore. 
Wadsworth, Cengage learning, 2014, p. 21–23. 
3  Milrud R.P., Karmanov A.S. Foreign languages at school, 2012, 1, p. 11–17. 
4  Passov E.I. The new concept of foreign language education, Moscow: Pedagogika, 2000, p. 16. 
5  Galskova N.D. Foreign languages at school, 2000, 5, p. 6–11. 
 
 
 

Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
69 
UDC 373.3 
M.Sellger 
Doktorand an der Universität Potsdam, Brandenburg 
(E-mail: michael.sellger@me.com) 
Mit der silbenanalytischen Methode Deutsch lernen —  
Das Haus-Garagen-Modell im Unterricht 
The using of syllable structures in the process of  learning has been etablished as an alternative approach to 
the rules of orthography in German primary schools. Based on the principles of syllable structures, the so-
called «Haus-Garagen-Modell» is an appropriate implementation for primary education. After introducing the 
modell, which is due to the analogy of a basic syllable structure and a house with a garage, this articel de-
mands, how valuable this method could be for adult education, especially for studying German language. 
A survey on lecturers on Buketov state-university of Karaghandy and a introduction of students of different 
levels demonstrate the advantages and disadvantages of using this modell in adult education. 
Schlüsselwörter: das 
Haus-Garagen-Modell, der Schriftspracherwerb, der Lernprozess, die 
Rechtschreibkompetenz, der DaF-Unterricht, die silbenanalytische Methode, die zweisilbige Basisstruktur, 
die Silbe, die Reduktionssilbe, die Hauptsilbe. 
 
In ihrem Beitrag «Der Schrift vertrauen» befasst sich Ursula Bredel mit dem für den 
Schriftspracherwerb konzipierten Haus-Garagen-Modell, das von ihr als  Alternative zum traditionellen 
Erwerb von Rechtschreibkompetenz beschrieben wird, indem es die Analyse der Silben- und 
Morphemstruktur von Wörtern an den Anfang des Lernprozesses stellt. Das Haus-Garagen-Modell wurde 
von Christa Röber-Siekmeyer und Utz Maas entwickelt. 
Nachfolgend werden zentrale Thesen und Argumente des Artikels von Ursula Bredeldargestellt, um das 
Prinzip des Haus-Garagen-Modells und seine Anwendung im Unterricht zu veranschaulichen. Daran 
anschließend wird der Frage nachgegangen, welche Bedeutung dieses Modell als Teil der silbenanalytischen 
Methode für den Unterricht haben kann und wo mögliche Vorteile dieses Verfahrens liegen. Dabei soll auch 
auf eine mögliche Verwendung des Modells im DaF-Unterricht abgezielt werden.  
Einleitend beschreibt Bredel, wo die Unterschiede zwischen traditioneller Didaktik und dem Haus-
Garagen-Modell liegen. Während das konventionelle Vorgehen die Kenntnis eines Wortes voraussetze, um 
seine Schreibung zu beherrschen, basiere das Alternativmodell auf einer entgegengesetzten 
Herangehensweise und ermögliche durch das Verstehen der Schriftstruktur die Analyse von Wörtern. Dieses 
Modell umfasst zwei Arbeitsschritte, wovon sich der erste mit dem orthografischen Basismuster befasst, aus 
dem dann in einem zweiten Schritt der Wortstamm abgeleitet werden kann. Grundlage des Haus-Garagen-
Modells ist die zweisilbige Basisstruktur des Deutschen als trochäischer Sprache, in der die erste Silbe betont 
wird. Daraus leitet Bredel den Aufbau des Modells ab, das aus einem «Haus» und einer «Garage» besteht; 
das Haus bietet Platz für die Hauptsilbe, in der Garage wird die Reduktionssilbe untergebracht 
Abbildung 1: Struktur zweisilbiger Wörter. Komplexe Wörter eignen sich für das Modell nicht.  
 
Unterteilt sind beide Gebäude in jeweils drei Zimmer, deren Belegung Rückschlüsse auf die 
Vokalquantität und den Wortstamm zulässt.  
Abbildung 2: Untergliederung von Haus und Garage in Zimmer analog zur Silbenstruktur. 

M.Sellger 
70 
Вестник Карагандинского университета 
 
Bestimmt wird diese Belegung durch die Silbenstruktur mit Onset, Nukleus und Koda, die im Text als 
Anfangsrand, Kern und Endrand bezeichnet werden. Bredel geht dabei zunächst auf die Reduktionssilbe und 
die Belegung der Garagenzimmer ein. Das mittlere Zimmer werde dabei stets mit als Reduktionsvokal 
besetzt, dessen Aussprache allerdings vom  in der Hauptsilbe abweicht: /ə/ in  /tantə/, /ɐ/ in 
 /tigɐ/, /n᷂/ (silbischer Konsonant) in  /klɑgn᷂/.Im für die Hauptsilbe vorgesehenen Haus ist 
das zweite Zimmer für Vokale reserviert, angrenzende Zimmer können frei sein. 
Abbildung 3: Besetzung der mittleren Zimmer stets durch Vokale. Der Vokal der Zweitsilbe ist ein 
Reduktionsvokal.  
 
Hieraus ergibt sich ein Zusammenhang zwischen Endrandbesetzung und Vokalquantität für viele 
Wörter: Ein unbesetztes drittes Zimmer führt dazu, dass der Hauptsilbenvokal im Mittelzimmer lang und 
gedehnt gesprochen wird. 
Abbildung 4: Belegung am Beispiel «gehen». Das dritte Zimmer des Hauses bleibt unbesetzt, der Vokal 
der Hauptsilbe wird lang gesprochen. 
 
 
Entsprechend gilt auch der Umkehrschluss, dass ein besetzter Endrand in der Hauptsilbe zu einem 
kurzen Vokal führt. 
Abbildung 5: Belegung am Beispiel «Hütte». Das dritte Zimmer des Hauses ist besetzt, der Vokal der 
Hauptsilbe wird kurz gesprochen: 

Mit der silbenanalytischen Methode… 
Серия «Педагогика». № 2(78)/2015 
71 
 
Dies gilt zwar für viele, allerdings nicht für alle Wörter. Bredel nennt hierbei drei Sondermarkierungen: 
Der Doppelkonsonant resultiert aus einem Silbengelenk, bei dem ein Konsonant sowohl den Anfangsrand 
der Reduktionssilbe als auch den Endrand der Vollsilbe besetzt. Das silbeninitiale

жүктеу/скачать 4,99 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: