информацию до знакомства с
основным источником (текстом) в ви
де вопросов или заголовков смысловых блоков. Например, при изу
чении темы «Латинская Америка во 2-й половине XX века» (разра
ботано И. В. Муштавинской) [2] просим учащихся предположить,
по каким смысловым блокам мы будем изучать страны этого реги
она. (Эти блоки могут быть предложены учителем.) На данном уро
ке учащиеся предполагают, что главными вопросами изучаемой те
мы станут внутренняя политика, экономика, внешняя политика,
особенности развития региона. Таким образом, учащиеся выходят
на собственное целеполагание. Распределяем эти заголовки смысло
вых блоков вокруг основной темы. Это
выглядит так:
Рис. 3
Или так:
Следующим шагом будет задание учителя обсудить в группах и
сделать предположения о развитии региона по данным направлени
ям. Информация записывается. Для того чтобы разрешить противо
речия, возникающие в
ходе записи предположений, ответить на все
вопросы при систематизации, подтвердить или опровергнуть наши
предположения, расширить знания по данной теме, предлагается
текст «Латинская Америка». Продолжается работа с данным приёмом
и на стадии осмысления, по ходу работы с текстом вносятся исправ
ления и дополнения в «грозди».
Этот приём имеет большой потенциал на стадии рефлексии: ис
правление неверных предположений в
предварительных кластерах,
заполнение их на основе новой информации, установление причин
но-следственных связей между отдельными смысловыми блоками
(работа может вестись индивидуально, в группах, по всей теме или
по отдельным смысловым блокам). Очень важным моментом явля
ется презентация новых кластеров. Задачей этой формы является не
только систематизация материала, но и установление причинно-след
ственных связей между «гроздьями». Например, как взаимосвязаны
между собой смысловые блоки: особенности региона и внутренняя
политика. Заданием может стать и укрупнение одной или несколь
ких «гроздей», выделение новых. На данном уроке подобное задание
может звучать так: «Рассмотрите подробнее материал об особенно
стях региона или выделите характерные черты латиноамериканского
менталитета». На стадии рефлексии работа с кластерами завершит
ся. Учитель может усилить эту стадию, предоставив учащимся воз
можность продолжить исследование по теме или выполнить творче
ское задание. (Более подробно о методах РКМЧП речь пойдёт в сле
дующих главах.)
Старшеклассники, а также учащиеся основной и начальной шко
лы легко используют этот приём. Возрастная специфика выражает
ся в том, что старшие школьники более самостоятельны в выделе
нии смысловых единиц. При
организации подобной работы с млад
шими школьниками рекомендуем учителю совместно с учащимися
озаглавливать смысловые блоки или предложить учащимся готовые
вопросы. Достаточно 2—3 раза провести подобную работу, для того
чтобы этот приём стал технологичным. Школьники легко, с удоволь
ствием используют кластеры.
Рекомендации по работе с «гроздьями»
1. Оцените текст, с которым будете работать. Нужна ли в
данном
случае разбивка на «грозди»? Можно ли выделить в тексте боль
шие и малые смысловые единицы?
2. Помогите ученику, если у него возникли сомнения, выделить эти
смысловые единицы. Это могут быть вопросы типа: «Как воспи
тывали детей в Спарте?», а могут быть ключевые слова или фра
зы. (Спартанские законы, вооружение.)
3. Озвучьте свои «грозди». Пусть ученики сделают презентацию сво
их записей.
4. Попросите установить связи между «веточками» вашей «грозди»
и объяснить возникшие связи.
5. Если вы хотите остановиться на каком-либо смысловом блоке,
попросите сделать эту «веточку» «поярче».
Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами,
в
том числе и хорошо вам знакомыми:
•
ключевые слова
, по которым можно придумать рассказ или ко
торые можно расставить в определённой последовательности,
а затем, на стадии осмысления содержания, искать подтверждение
своим предположениям, расширяя материал;
•
верные и неверные утверждения.
Например, в начале уроков по
теме «Эпоха застоя» (разработано И. В. Муштавинской) могут
быть предложены следующие высказывания:
— в эпоху застоя принята новая Конституция, в
которой были
провозглашены основные права граждан;
— это было время расцвета литературы и искусства;
— была восстановлена система ГУЛАГа;
— была ужесточена цензура;
— видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР
Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверж
дения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной ин
формацией (текст параграфа, лекция по данной теме) возвращаемся
к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достовер
ность, используя полученную на уроке информацию.
Ещё один приём данной технологии, который часто использует
ся, — это «ИНСЕРТ», маркировка текста значками по мере его чте
ния (Воган и Эстес, модификация Мередит и Стил).
«\»
— уже знал
«+» — новое
«—» — думал иначе
«?» — не понял, есть вопросы
Во время чтения текста следует рекомендовать учащимся делать
на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой знач
ки будут заголовками её граф. В
таблицу тезисно заносятся сведе
ния из текста.
Сформулируем некоторые правила, как читать текст, сохраняя ин
терес к теме.
• Делайте пометки. Предлагаем несколько вариантов пометок: два
значка: «+» и
« V » ,
три значка: «+»,
« V » ,
«?» или четыре значка:
« + » , « V » , « —» , « ? » .
• Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.
и т. д.
ИНСЕРТ
I — interactive
N — noting
S — system
E — effective
системная разметка
для эффективного
чтения
и размышления
самоактивизирующая
R — reading and
Т — thinking
• Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предпо
ложениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной
теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
• Следующим шагом может стать заполнение таблицы 4, количе
ство граф которой соответствует числу значков маркировки.
Достарыңызбен бөлісу: