Хабаршы вестник «Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»
жүктеу/скачать 1,34 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ Т.Н. Караева
- ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ АСПЕКТІЛЕРІ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Резюме В статье даются этапы формирования словообразовательных навыков дошкольников (с казахским языком обучения) с общим недоразвитием речи.
The article provides step of forming formative skills of preschool children (the Kazakh language) with the general underdevelopment of speech.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», Ns3(34) 2013 г.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ТРУДНОСТИ В РАЗВИТИИ ОБЩЕНИЯ Т.Н. Караева - ст. преподаватель кафедры специальной и социальной педагогики КазГосЖенПУ В последние годы во всем мире, особенно в странах, испытывающие воздействие комплекса неблагоприятных социально-экономических и экологических факторов, отмечается тенденции роста числа детей с проблемами в развитии. Высокий и социально опасный уровень детской инвалидности, отсутствие полижительной динамики детей с проблемами в развитии обнаруживают неэффективность традиционного подхода к вопросам коррекционного обучение и социальной адаптации. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов необходимо разработать новое методологические основы помощи. В последние годы работы отечественных и зарубежных исследователей способствовали становлению и развитию практической психологии образования как специальной отрасли психологичес- кой науки и практики. Учитывая современное состояние психологической науки в целом, современные концепции интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, можно рассматривать как продолжение и развитие идей Л.С. Выготского, основоположника возрастной педагогической психоло- гии, дефектологии, в становлении организации помощи детям с проблемами в развитии. Наше исследование рассматривает психодиагностику дошкольного периода детства , где диагностика одновременно осуществляет
создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания детей. Известно, сколь сложна, обьемна и ответственна процедура диагностико-корркеционной, диагностико-развивающей деятельноти детского психолога. Впервые такая процедура была предложена JI.C. Выготским [1] в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. Этой схемой пользуются практические психологи и сейчас. Особое внимание Л.С. Выготский уделял психологическому диагнозу - центральному, по его определению, "узловому" этапу диагностического обследования. Дигноз обязательно предполагает соотнешие полученных в обследовани данных с тем, как выявленые особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагнозе имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка. "Истинный диагноз даст объяснение, предсказание и научно обоснованные практические назначения" [2, с 268]. В наших экспериментальных исследованиях (1992, 1996) коррекционная работа практика-психолога была направлена на преодоление трудностей в развитии общения. Многие разнообразные трудности и проблемы детей дошкольного возраста имеют в своей основе развитие (недоразвитие) сферы общения. В психологической литературе встречается множество понятий: гармония и дисгармония, налаженное общение между ее участниками и затруднение в общении, конструктивные формы поведения во взаимоотношениях и деструктивные формы и т.д и т.п. Разнообразны и попытки классификации трудностей общения и вызывающих их причин. В психологической литературе под трудностями общения понимают
рода препятствий в развитии отношений, вплоть до эмоционального разрыва, сопровождающееся напражнением в отношениях. Но существуют дефиниции альтернативного порядка: затрудненное общение, неналаженное и благоприятное, налаженное, оптимальное. Феномен благоприятного, оптимального общения предпологает коммуникабельность, контактность партнеров, легкость обшения, способность воздействовать друг на друга, эмпатию, самоуважение. Такое общение предгоюгает партнерство, умение слушать и слышать другого, выроботку общих решений, терпимость друг к другу, умение склонить (партнера) делать то, что я хочу. Трудности в общении могут оцениваться субъектом
объективного критерия выступает содержательная сторона общения, субъективная оценка актов общения, удовлетворенность потребности в коммуникации. В практике психологического консультирования встречаются различние формы нарушений барьеров и межличностых отношений. В каждом конкретном случае перед психологом-практиком встает задача и организации осуществлении психологической помощи. Остановимся на коррекционной работе, направленной на преодоление трудностей в развита общения, которое в силу своего основополагающего влияния на психическое развитие ребенка, может служить основой для появления трудностей в обучении, игре, повседневном поведении детей. Нередко отмечаются случаи, когда дети с агрессией, например, имеют трудности в развитии общения. В литературе
Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
49
; ■
многократно отмечается, что недоразвитие общения может стать основой для низкого уровня психологической готовности детей к школе (Е.О. Смировна, Г.И. Капчеля, Е.Е. Кравцова). При построении кррекционной работы с детьми мы руководствовались, с одной стороны, типологией трудностей в развитии общения и, с другой стороны, условиями целенаправленного развития общения у детей дошкольного возраста (М.И. Лисина). Вслед за многими исследователями (Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, А.Б. Кан-Калик, М.И. Силина, Е.О. Смирнова и др.) нами на разных этапах развития ребенка общение выделяется как специфическое взаимодействие (непосредственное, лицом к лицу), с помощью разнообразных средств (речевых, мимических, пантомимических). Коммуникативное воздействие партнера по общению включает
смысловое вызказывания, имеющее параметры: содержание, формы, модальность, способы обращений. Показателем способов обращения выступили доброжелательность, гибкость, аргументированность. Содержанием коммуникативного умения выступили требования и оценки. Форма обращения рассматри- валась как императивная (жесткая) и оптативная (мягкая). По параметру модальности обращения рассматривались как позитивные Или как побуждающие к действию или тормозящие действие. Нарушения развития общения моіуг касаться как компонента, направленного на развитие собственно
необходимо иметь в виду две глобальные сферы детского общения - общения со взрослым и со сверстником. Несмотря на их тесную взаимосязь и взаимообусловленность, каждая из этих сторон имеет свою логику развития и характеризует уровень развития общения ребенка с разных сторон. (Х.Т. Шерьяз- данова, Г.М. Касымова, 1998) [3]. Основным условием развития общения в дошкольном возрасте является целенаправленная работа взрослого, в которой он последовательно моделирует разные виды общения, привлекая внимание ребенка к разным его сторонам. Это же относится и к формированию общения ребенка со сверстником. Правда, при этом роль взрослого, помимо собственного общения с ребенкам, состоит ещѐ в организации общения двух или нескольких детей. Работа по целенаправленному развитию общения у детей дошкольного возраста должна строиться с учетом, во-первых, социальной потребности ребенка и, во-вторых, быть интересной и привлекательной для ребенка. Деятельностью, в которой все вышеперечисленные факторы могут быть одновреммено учтены, является детская игра. Использование игры в качестве основного механизма коррекции трудностей в развитии общения дает ребенку возможность восполнить пробелы в сфере общения, с одной стороны, а с другой стороны, научиться управлять процессом общения. В нашей коррекционной работе были использованы следующие игры. 1.
Освоение позиции ребенком на личном опыте. Это методика является модифицированным вариантом Е.В. Субботского (1991) и заключается в следующем: ребенок в игровой ситуации исполняет роль - контролера и должен быть требовательным к окружающим — в одном случае, во втором случае он должен проявлять «ответственность за порученное дело» и в третьем случае - «безразличие». Это мето- дика позволяла ребенка ощутить себя в роли взрослого и на практике поставить вопрос об условиях преодоления тех трудностей, так как быть контролером значило руководить, делать замечания в манере авторитарного, демократического или либерально-попустительского стилей обучения. 2.
Игры - занятия, которые проходили в различной форме (беседа, обсуждение), направленные на развитие общения со взрослым. Вначале проводилось занятие в виде прослушивания магнитофонной записи различных голосов взрослых и предлагалось детям «описать» каждый голос. Затем показывали картинки взрослого человека, по мимике которого можно было определить голос взрослого человека. Такие занятие носят игровой характер и направлены на распознавание картинки и соотнесения прослушанным голосом. Это задание было разработано по аналогии методики диагностики стиля общения Х.Т. Шерьяздановой [4]. 3.
потом переходили к обсуждению кто в каких домиках живет — какие животные как живут (работа проводится вначале словарно - нора, гнездо, будка, курятник), в каких домах живет человек (юрта, чум, вигвам, пещера, землянка), также такая игра - занятие проходит наглядно (книги с иллюстрациями) и закрепляются рисунками ребенка. 4.
рассказывать о своих предках, формировать воображение, обогащать словарный запас. Ребенок рисует схему родословной, потом производится обсуждение и каждый составляет рассказ о своей семье. Материал закрепляется через слов «семья».
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», Ns3(34) 2013 г.
Исследования, проведенные нами (1989, 1992, 1996) и сотрудниками кабинета психологической помощи детям с проблемами в развитии научно- производственного объединения «Социальная адаптация -трудовая реабилитация» (Суркова Т.И., Касымова Г.М., Ауталипова У.И.) показывают, что дошкольный период детства главный источник психического неблагополучия детей - дисгармоническое развитие сферы общения ребенка. Задача взрослого распознать то, в чем содержание и характер общения не соответствует возрасту, уровню и возможностям психического роста, наладить адекватный коммуника- тивный опыт, создать эмоционально- положительный фундамент. Это и является сутью лечения «отклонений» в психическом развитии, основной коррекции, развития навыков в обучении общению детей дошкольного возраста. Положительный эффект будет в том случае, если педагог понимает сугь сложной природы общения, его многоликость. Важна, прежде всего - грань взаимоотношений между партнерами, ибо система отношений строится в игре, и отношения эти являются краеугольным камнем деятельности, которую называют психо-коррекционной. Игровые приемы, используемые педагогами, разрешают ситуацию безконфликтно и способствуют эмоциональному воздействую. Термин, который мы используем в нашей работе «коррекционная игра» предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игровой. В соответствии с определением игры, коррекционная игра, определяется как динамическая система межличностных отношениймеждувзрослым иребенком. Поэтому, коррекционная игра является для ребенка тем же,чем речь является длявзрослого. Этосредство для выражения чувства, отношений и самореализации. Наши исследования позволяют сделать вывод, что для коррекционной работы надо использовать и применять определенные игровые приемы, где на первом месте стоит общение, а игровой прием является фоном, на котором развертывается общение между партнерами, в нашем случае, между педагогом и ребенком-дошкольником.
Түйін
Бул макалада қарым-қатынасты дамытудың оңтайлы мүмкіндіктері мен жағдайларын қуру мақсатында психикалық даму динамикасын бақылау мен түзету қатар жүргізілеіін мектепке дейінгі кезеңнің психодиагностика- сы қарастырылады. Резюме
В статье рассматриваются психолого-педагогические основы коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в развитии общения. Предполагаются игровые приемы для развития коммуникативной функций. Summary This article is considered with the preschool age psychodiagnostics in order to create the optimum opportunities and conditions for communication development.
В настоящее время во всем мире отмечается резкое увеличение популяции школьников, пограничной между нормой и патологией, т. е. детей, не имеющих клинических диагнозов, но демонстрирующих выраженные признаки дезадаптивного поведения и трудности обучения (G.Rourke, KTapio, 1988; Р,Сантана, 1996; А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, 2000; Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова, Глозман Ж.М., 2006). Многочисленные исследования педагогов, психологов, социологов, врачей показали, что от 15 до 30% учащихся начальных классов испытывают трудности обучения в школе, проявляющиеся в плохой успеваемости, в нарушениях поведения. К неблагоприятным проявлениям школьной дезадаптации у детей, кроме неуспешное™ в школьном обучении, относятся негативизм, трудности контактов со сверстниками или взрослыми, отказ от посещения школы, страхи, повышенная возбудимость и др. Развитие и становление ребенка как личности не происходит без сложностей и противоречий. Процесс становления не всегда проходит гладко и зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
Проблемы в обучении детей младшего школьного возраста рассматривали многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Я.Л. Коломинский, И.В. Дубровина, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина и др.). Речь в данном случае идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют обучаться в массовой школе, а о слабовыраженных, негрубых недостатках. Это непатологические формы отклонения поведения, обусловленные дефектами воспитания, эмоциональными, личностными и нейродинамическими нарушениями «пограничного уровня». Несвоевременное распознавание данных проблем, отсутствие специальных корригирующих программ приводит не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Разработка психокоррекционных и развивающих программ является сегодня чрезвычайно актуальным и нужным. Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [1, с. 22]. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны «рекламации» - нельзя возвратить юношу в школу для «доделки», «доразвития»[2]. Поэтому так важно заметить начальные формы отклонения от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно- воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях. Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого- педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количест- венном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень [3]. Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача - полноценное психическое и личностное развитие детей [4]. У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологи- ческими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности - так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно- психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность «глаз-рука», следование образцу в деятельности и поведении и др. Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего, неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п. Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. Основная задача - психолого- Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», Ns3(34) 2013 г.
педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональ- ном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей. Основные принципы психокоррекционной работы разработали Л.И. Божович, J1.C. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю, только так у ребенка возникает желание заниматься коррекционной работой. Развивающая и психокоррекционная работа в школе предусматривает следующие виды деятельности: активное взаимодействие психолога с детьми и взрослыми; проведение групповых занятий направленных на развитие эмоциональной сферы ребенка, адаптации к новым условиям жизни; развитие коммуникатив- ных навыков; проведение групповых занятий для классов, направленных на развитие и коррекцию познавательных процессов. Психологическое консультирование предусматривает следующую деятельность: консультирование детей по широкому кругу вопросов, связанных с учением, развитием, личностными особенностями; консультирование родителей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий; консультирование педагогов по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей В коррекционно-развивающую работу в начальной школе включают: развитие внимания младших школьников; развитие памяти; развитие мышления; развитие воображения; развитие речи; коррекцию навыков чтения у младших школьников; коррекцию поведения [5]. Основные структурные компоненты психокоррекционной работы: 1.
Мотивационно-целевой блок. Необходимыми условиями организации деятельности ребенка являются четкое выделение поставленной цели, принятие и осознание ее ребенком. Основными требованиями к выделению цели выступают: -
представление цели по возможности в объективированной форме в виде образца продукта (результата) действия; -
Для обеспечения переноса успехов, достигнутых ребенком на коррекционных занятиях, необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативность ребенка вне ситуации занятий. Важным аспектом психокоррекции является формирование у ребенка мотива преодоления трудностей и способов правильного реагирования на фрустрирующую ситуацию, 2. Операционно-регулятивный блок. Он включает планирование и контроль. Коррекция неумения планировать свою деятельность предполагает решение двух задач: формирование умения планировать деятельность по содержанию и во времени. Контроль, выступающий в «организованной» ■ деятельности как самоконтроль, предполагает соотнесение выполняемых действий и их результатов с заданным образцом. Предоставление ребенку «зон компетентности» для самостоятельного оценивания своей деятельности, создание ярких наглядных конфликтов между оценкой взрослого и полученным ребенком результатом способствуют развитию ориентации ребенка на образец как эталон для контроля и оценки. Особое внимание в психокоррекционной работе с детьми должно уделяться ближайшему социальному окружению ребенка, в частности, его родителям. Важной задачей консультанта являются снятие чувства тревоги у близких ребенка, опасений за него и одновременно углубление понимания его трудностей, усиление чувствительности к потребностям ребенка. Взаимодействие психолога с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом. Таким образом, можно сказать о том, что психокоррекционная работа крайне необходима в школе. С ее помощью можно создать оптимальные психолого-педагогических условия для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Психокоррекционная работа помогает преодолеть негативное
Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
отношение к учителю, сверстникам и всему учебному процессу в целом. Если возрастные и индивидуаль- ные возможности своевременно не реализуются, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, возникает необходимость в коррекционной илй дополнительной развивающей работе. Это обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие детей. Коррекционная работа в начальной школе должна осуществляться по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуаль- ных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.
жүктеу/скачать 1,34 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|