Хабаршы вестник «Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»
жүктеу/скачать 1,34 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЛАНИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ - КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
28 _________________
мұмкіндіктері, дыбыс шығарудың қалпы, ӛз бетінше айдылымдарды айту, т.б.) белгіленеді. Осының негізінде жасалынатын жұмыс жоспарланады. Сӛйлеук тілін дамытуға арналған сабақтар баланың кӛріп қабылдауы мен естіп қабылдауын дамытудан басталады. Балаларды мүғалімнің айтып жатканын тывдауға, сӛйлеп тұрған адамның бетіне кӛз жанарьш тоқтатуға, эңгімелесушінің бетіне қаратуға үйретеді. Бұл мұғалім мен балалардың жиі эңгімелесуі арқасында жүзеге асады. Тіпті бала сӛйлемейтін жағдайда болса да, оның импрессивті (ішкі) сӛйлеу тілін дамытуға жүмыстар жүргізу қажет (қарапайым тілектерді, сӛздерді, шартгарды, түсіну жэне т.б). Дауыстық реакцияларды дамыту мақсатывда балаларда 'эмоционалдық-жағымдық күйді жүйелі түрде тудырып және сақтаі і отыру маңызды. Баламен әңгімені эмоционалды, ойын түрінде жүргізу керек. «Сӛйлеу тілі шықпаған балалармен» жүмыс жүргізгендегі маңызды сәт-ересектің сӛзіне еліктеу
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №3(34) 2013 г.
қажетгілігін тудыру болып табылады. Еліктеуші сӛйлеу тілдік реакциялары кез келген дыбыстық кешендерде кӛрінуі мүмкін. Бала ӛз қалауымен дыбыстық тіркестерді, буындарды, сӛздерді қайталап айта беретіндей (ӛз бетімен айту) жағдайды мүғалім жасауы қажет. Оқушылардың сӛйлеу тілін белсендіруді ойында, кӛрнекі-бейнелі жағдайда, баланың затаен практикалық іс-әрекетке түсуі барысында жүзеге асыру керек. Сӛйлеу тілін дамьпу жэне қоршаған ортаны танып білу біртүтастықты қүрайды. Баланың сӛйлеу тілін айналасындағы қоршаған заттарды пайдаланбай дамыту мүмкін емес. Сонымен қатар затгардың атауын атамай, олармен жасалатын іс- әрекетгі кӛрсету мүмкін емес. Сӛйлеу тілін дамытуда оқытудың бастапқы кезеңінің жалпы міндеті - қоршаған элемдегі затгардың атауларымен, заттардың әрекеттесуін білдіретін сӛздермен, заттардың белгілерін білдіретін сӛздермен оқушылардың сӛздік қорын байыту. Балаларды сабактарда ойыншықгардың, таныс заттардьщ, эрекетгің, белгілердің аттарын атауға, ӛз қалау-тілектерін ӛздеріне ыңғайлы дыбыстық немесе белгілік (ишара, пиктограмма) түрде жеткізуге итермелеу қажет. Енжар жэне белсенді сӛздік қорын қалыптастыру үшін келесі жүмыс кезектілігін қолдану үсьшылады:
-
балаға затты (затгық суретгі) кӛрсету; -
зат есімді атау ) бүл балалардың дыбыс шығару мүмкіндіктерін есепке алғанда дыбыстық еліктеу, сонымен қатар, ауызша сейлеу тілін немесе «қуыршақ» сӛзін уақытша алмастырушы ишара болуы мүмкін); -
осы зат есіммен сӛйлем құрау («Бүл үй»); -
зат есімді жеке атау («үй») -
заттың қызметімен таныстыру; -
ойьш барысында практикалық іс-эрекетте заттың атын жиі айтып, қайталап отыру; -
мұғалімнің тапсырмасымен затты ӛзге затгың ішінен табу (бастапқыда тандау екі затган түрса, кейін олардың санын біртіндеп кӛбейту); -
-
затгың атауын ойындарда, практикалық іс-әрекетте, ӛлендерде, әңгімелерде қолдану; -
затгы затгық жэне сюжеттік суреттерден тауып корсету; -
бала ӛз бетінше озіне ыңғайлы түрде заттың атын атау. Етістітен таныстыру барысында: -
іс-әрекетгі орындау; -
іс-әрекетгі атау («отыр»); -
осы етістікпен сойлем құрау («бала отыр»); -
етістікті жеке атау («отыр»); -
әртүрлі атаулармен іс-әрекетгі қолданып атайтьш ойьт үйымдастыру («Қуыршақ отыр», Сэуле отыр», «қоян отыр»); -
-
іс-эрекетті білдіретін созді ойын, түрмыстық жағдайда, эңгімелер, олендер ішіне енгізу; -
сюжетті суреттер ішінен осы іс-әрекетті орындайтын затгарды табу, оларды корсету; -
заттың іс-әрекетін оз бетінше атау. Сын есіммен таныстыру барысында: -
балаға үлкен жэне кіші затгы корсету; сын есімді атау (үлкен алманы корсетіп «үлкен» деп айту); -
-
сын есімді жеке атау («үлкен»); -
ойын барысында, практикалық іс-әрекетге сын есімді жиі атап отыру; __________________________________________ 29 ___________________________________________ ___________________________________________ -
затгарды табу; -
түрі, түсі және т.б. белгілері бойьшша ерекшеленетін затгар ішінен белгілері ұқеас заттарды табу; -
зат белгісінің атауын ойындарда, практикалық іс-эрекетте, әңгімелерде, ӛлеңцерде және т.б. қолдану; -
-
бала ӛз бетінше ӛзіне ыңғайлы сын ееімді атау; -
табиғи затгар (алма тэтгі, ащы пияз, ыстық су, жүмсак нан жэне т.б.). Оқытуды кӛрнекіліктер мен практикалық іс-әрекеттер негізінде сақталған анализаторларға сүйене Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
отырьш, жүзеге асыру үсынылады. Сӛздік ережелер қарапайым, қол жетерлік, біркелкі кезектілікпен біренше рет қайталануы, әр түрлі дауыс ырғағымен айтылуы шарт. Мүғалімге сабақгарда түсінгенін дамытуға жэне грамматикалық түрде игертуге арналған жүмыстар жүргізу үсынылады. Сӛйлеу тілінің грамматикалық қүрылымын меңгеру сӛздік қорын байытумен жэне сӛйлемді сӛйлеу тілінің бірлігі ретінде практикалық таныстырумен қатар жүреді. Мүгалімнің міндеті сабақгарда баланың айналадағылармен, мүғаліммен қарым-қатынасқа түсуге қажетгілігін және ӛз қалауын келтіретіндей жағдай туғызу болып табылады. Мүғалім сыныпта жағымды эмоционалды күйді, эрбір балаға зейін аударуды, мейірімділік аясын қальштастыруға үмтылуы керек. Оқу дағдыларын қалыптастыру жүмыстың әртүрлі әдістерін қолдануды қарастырады: синтетикалық, аралас, «ауқымды оқу» әдісі. Балаларға оқыған сӛзінің мағынасьш түсінуін, оқыған сӛзді шынайы затпен (затгық сурет, сюжет, т.б.) байланыстыруын үйрету маңызды. Балаларды оқуға үйрету кезеңінде фонематикальщ есту қабілетінің дамуына, сӛйлеу аппараты қимыл-қозғалысыньщ жетілуіне, дыбыстарды, буындарды анық жэне дүрыс айта алуына назар аудару қажет, Қарапайьм жазу давдыларын дамьпуда жүргізілетін жүмыс аса қиын болып келеді, эсіресе қимыл- қозғалысьшда бүзылыстар болса бала қиналады. Оқушыларды баспа әріптермен жазуға үйрегу үсынылады, себебі ол оңай игеріледі жэне сӛздерді оқу кезінде жақсы байланыстырылады. Жазу дағдыларын қалыптастыруды жеңілдету мақсатьшда пайдаланылатын қалам (қарьшдаш) басьгна резеңкелі шеңберді кигізіп жуандату үсынылады. Балалардың мүмкіндіктеріне қарай тапсырмалар күрделеніп беріледі, қажетгі жағдайда кӛрнекілікті пайдаланып, ӛзара іс-эрекетгі үйымдастырып, жан-жақгы түсіндіріп жэне т.б. уақытында белгіленген кӛмек кӛрсетіледі. Оқушылардың оқу іс-әрекетінің нэтижелерін талдау кезінде оқытудың бағалаусыз жүйесін қолдану үсынылады. Балмен баға қойылмайды. Баға бала мен ересектің бағалаушы ӛзара қарым-қатынастық бірлескен айқын жүйесімен алмастырылады. Баға мадактау түрінде қолданылады. Мұғалім эрбэр оқушыньщ іс-әрекетін оның жеке мүмкіндіктері мен қабілетгеріне қарай бағалайды, тіпті оқушылардың кішкентай табыстары да бағаланады. Оң, жақсы бағаға эрбір оқушы ие бола алады. Оқу тапсырмаларын орындаған кезде мүгалім окушылардың табыстылығын мақтау кезінде сӛз, ишара, фишкалар, ойыншық- тар, символдар мен белгілер арқылы білдіреді. Мүталім ӛз сӛйлеу тіліне оқушылардың іс - әрекетін, олардың ӛзіндік жетістіктерін ыгггаландырушы сӛздерді енгізеді. (« Жарайсың!», «Ӛте дүрыс!» жэне т.б.). міндетгі түрде баланың жақсы тэртібі де мадақталады. Бағдарламалық материал баланың даму деңгейін, оқыгуға «дайындығын» есепке ала отырып, үш кезеңіне бӛліп жасалынған. Бірінші кезең оқытудьщ алғашқы 4 жьглын қамтиды, (1-5 сыныптар), екінші кезең - оқытудың екі жылын (6-7), үшінші кезең оқытудың екі жылын (8-9) қүрайды. Бағдарламалық материалды оқытудың кезеңдеріне бӛліп қарастыру - үсынылған материалды дэл сол оқьпу кезеңінде оқыту дегенді білдірмейді. Бағдарлама үсыныгі отьфған эрбір кезеңнің практикалық материалы 2-5 жылдан бастап 9 жылға дейін оқушылардың оны игеру қарқындылығына байланысты оқытьшуы мүмкін. Оқу материалын үсынып отырған кезендерге (сыныптарға) бӛліп қарастыру үлгі болып табылады. Мүғалімге игерілетін материал кезектілігін- ӛзгертуге, оны жылдар (сыныптар) мен оқыту кезеңдеріне қайта бӛліп қарастыруға, күрделендіруге немесе жеңілдетуге, эрбір оқушыға оқытудың жеке бағдарламаларын жасап шығаруға, оку жоспары аясында игеретін материал уақытын анықгауға қүқық беріледі. Бір сыныпта оқитын окушылар бағдарламалық материалдағы оқытудьщ әр түрлі кезеңцерінде (сыныптарында) бола отырып, мүғалім жасаған және білім беру мекемесінің басшысы бекіткен жеке бағдарламалармен және жоспарлармен жүмыс жасай алады. Оқу сабақгары зияты бүзылған оқушылардың тэртіпті мінез-қүлықтарына, эстетикалық жэне экологиялық тәрбиелеріне эрекет етуші қүрал болып табылады. Дәл осы сабақта балалар туған жер табиғатының сұлулығын, әсемдігін сезіне бастайды, ӛз Отанының тарихымен, ересектер жэне балалар жасаған іс-әрекетгермен танысып оларға баға беруді үйренеді. Оку сабақгарында оқушылардың жалпы дамуы да арта түседі, қоршаған элем туралы да түсініктері кеңейеді. Балалар адамдар жайлы, олардың еңбегі жайлы, табиғат туралы қызықты мәлімсттер алады. Оқу сабақтары балалардың байланыстырылған ауызша сӛйлеу тілін дамытуға эсер етеді. Осы бӛлімнің «Оқу жэне сӛйлеу тілін дамыту» деп аталуы да жай емес. Кӛмекші мектепте оқуға оқытудың негізгі мівдеті - балаларды дауыстап жэне іштей олардың қол жетерлік мэтівді оқуға, оқығанын саналы қабылдауға үйрету. Оқу сабақтарының басты міндеті - оқушыларда дұрыс, шапшаң, мэнерлеп жэне түсініп оқу даағдыларын қалыптастыру. Сонымен қатар кӛмекші мектепте оқу сабақтары кемістіктерді түзету қызметін атқарады. Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №3(34) 2013 г.
Зерде дамуы бүзылған балаларда дыбыс шығару түзетіледі, зейін түрақгала түседі, ее қабілеті жетіледі, логикалық ойлаудың кейбір кемістіктері жойьшады, мысалы: оқиғалардың кезектілігі мен байланысьш, қүбылыстардьщ себептік бағыныштылығьш анықтаудағы қиындық. Оқығанның мазмүнымен жүргізілетін жүмыс кӛп деңгейде бейнелі қабылдаудың, кемшіліктерін түзетуге, балалардың сӛздік қорьш белсендіруге, монологйялық сӛйлеу тілі бүзылыстарын қандай да бір деңгейе жоюға, ойлаудың сӛздік жүйесін жетілдіруге кӛмектеседі. Кӛмекші мектептің 6-9 сыньштарында түсіндірме оқу жүргізіледі, оның негізінде оқушыларда оқу техникасы жетіледі, шығарманы талдау іскерлігі мен оқығанының мазмүньш айтьш беру дағдысы дамиды. 6-9 сыныптарда оқушыларда дүрыс, шапшаң, түсініп жэне мэнерлеп оқу дағдылары қалыптасады. Оку үшін халық ауыз әдеби шығармалары мен қазақ авторлардьщ балаларға арналған шығармалары тандап алынады. Оқуға үйрету процесіңде оқушыларда оқығанының мазмүнын ӛз бетінше түсіну дағдысы қалыптасады. Бағдарлама эрбір оқу жылына арналған оқу сабақтарында жэне сабақтан тыс уақытга оқытылатын материалдардың мазмүны беріледі. Оқу техникасына, мәтіндерді талдауға, ауызша сойлеу тілі дағдыларын жетілдіруге қойылатын талаптар деңгейі деңгейі анықталады. Жоғары деңгейде балалардьщ танымдық қызығушылықгарын дамьпуды, дүниетанымын артгыруды, әдептілікке, сьшайылыққа тәрбиелеуді іске асыра отырып, оқуға берілетін шығармалар мазмұнына қарай таңдап алынады. Оқу техникасын жетілдіру кезектілікпен жүзеге асады. Бүл үшін кӛп оқу қажет: Әр сабақта оқу процесіне міндетгі түрде 30 минут болінуі шарт. Әрдайым дүрыс оқудың дүрыс қалыптастыруға ұмтылу керек.
Мүғалім оқуға үйрету прцесінде иллюстративтік материалдармен жасалатын жүмысқа басты назар ауаруы қажет. Себебі ол окушылардың танымдық іс-эрекетгерін қалыптастыру мен дамуындағы кемістіктерді түзетуде нэтижелі қүралдардың бірі болып табылады.
Мақалада зияты бүзылған балаларға арналған сӛйлеу тілін жэне сауатгылығын дамыту бағдарламасының қүрылымы мен мазмүны қарастырылады. Резюме
В статье анализируется стуктура и содержание программы для детей с умеренной умственной отсталостью. Summary The article analizes the structure and content of the program for children with moderate mental retardation. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЛАНИРОВАНИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ - КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (НА ПРИМЕРЕ КУРСА МАТЕМАТИКИ) И.Г. Елисеева - зав. лаборатории специального школьного обучения ННЦП КП Проблемной областью специальной’педагогики до настоящего времени продолжает оставаться вопрос планирования процесса обучения, по причине существующего противоречия между традиционной фронтальной формой обучения умственно отсталых школьников и необходимостью реализовывать индивидуальные задачи их обучения в силу значительных различий познавательных возможностей учащихся одного класса. Рассматривая теоретические основания повышения качества образования в современной школе, известный российский ученый М.М. Поташник (1) указывает на то, что «образование, полученное школьниками, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика». Речь идет, по сути, о важности индивидуализации процесса обучения уже на этапе определения его целей для обеспечения качественного обучения персонально каждого ученика. Решение названной проблемы осуществлялось нами посредством использования технологии Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
педагогического проектирования (Монахов В.М., Ильясов И.И., Галатенко Н.А. и др.), которая позволяет описать ключевые особенности деятельности педагога и ученика, приводящие к запланированному образовательному результату. Поскольку системообразующим элементом проекта процесса обучения является целеполагание, то, предпринимая уровневый подход к определению целей (в соответствии с таксономией классов педагогических целей ЛБлума.) и, формулируя их операционально, т.е. с позиции ученика, точно описывая ожидаемые результаты, учитель получает возможность управлять процессом обучения с учетом разнообразия возможностей учеников одного класса. При уровневом целеполагании создается многообразие индивидуальных образовательных траекторий. При использовании операцио- нальной формулировки уровневых целей легко устанавливается обратная связь посредством педагогичес- кой диагностики. Становится понятным и однозначным механизм, позволяющий определить уровень достижений каждого ученика, даже в случаях значительных ограничений в развитии. В технологии проектирования большое значение придается педагогической диагностике, которая заключается в осуществлении непрерывных контролирующих действий, позволяющих наблюдать и корректировать ход процесса обучения. Данные диагностики могут свидетельствовать о необходимости изменения темпа обучения школьников, средств, методов и приемов обучения, а также проведения мероприятий по восполнению пробелов в знаниях учащихся. В ситуации обучения умственно отсталых школьников педагогическая диагностика - компонент процесса обучения, на основании которого осуществляется индивидуальный подход к учащимся. Проектирование процесса обучения осуществляется на трех уровнях: учебного курса, темы, урока. Проектирование на уровне учебного курса предполагает определение для каждого раздела программы ожидаемых результатов. Ожидаемые результаты для каждой темы раздела представляются в виде разноуровневых операционально сформулированных целей. Это позволит учителю управлять познавательной деятельностью учащихся, поднимая их с уровня «узнавания», на уровень - «понимания» и, далее, на уровень «применения знаний». В то же время нужно помнить, что для части учащихся (3 и 4 типологические группы учащихся по классификации В.В.Эк) достижение целей, принадлежащих уровням «понимание» и «применение» окажется невозможным. Значит, их траектория обучения и образовательные результаты будут лежать в первом уровне. Такой подход к целеполаганию позволяет определить для каждого ученика класса его индивидуальную траекторию обучения, а в ней оценить и описать полученные результаты, которые будут расцениваться как положительные. При проектировании учебного курса выделяются ведущие содержательные линии, которые составляют основу календарного планирования. Основные содержательные линии курса математики составляют понятия из разделов: «Нумерация натуральных чисел», «Дроби», «Арифметические действия», «Величины», а также математические отношения, например, увеличение (уменьшение) числа на несколько единиц или в несколько раз и др. Содержание других разделов включается в основные содержательные линии на основании внутрипредметных связей. Определение последовательности введения основных содержательных линий курса не должно нарушать иерархические и преемственные связи фактического математического материала. Проектирование на уровне курса оформляется в виде календарного плана, имеющего простую, не переполненную ——- ____ 32 __________________________________________ информацией форму. В нем фиксируется учебная тема, планируемое количество часов, даты фактического выполнения плана и специальная графа с примечаниями по поводу корректировки плана в разделе фактического количества часов. Такая корректировка возможна в связи с не цензовым характером образования, получаемого школьниками с нарушением интеллекта. При проектировании на уровне темы определяется последовательность движения от одной цели к другой. Для каждой темы определяются отношения между формируемыми и ранее усвоенными понятиями и операциями, система внутрипредметного взаимодействия между понятиями, виды деятельности учащихся, приводящие к предполагаемым результатам, планируется «забеганиевперед». В итоге, заполняются Технологические карты для каждой из тем в соответствии с календарным планированием. Поскольку цели для каждой темы сформулированы диагностично, то учитель без труда определит задания, которые лягут в основу тематического контроля. Достижения учащихся класса после изучения темы не бывают одинаковыми. Учащиеся 1 типологической группы [4] могут проявить самостоятельное владение навыком. Ученики 2 группы - проявят понимание основного содержания темы. Учащиеся 3 группы усваивают только отдельные элементы темы. Ученики 4 типологической группы, как правило, изучают другой, более простой учебный материал, в рамках которого и определяются их достижения. Достижения должны фиксироваться для наблюдения динамики развития ребенка и определения перспективных шагов в его обучении, для чего разрабатывается Карта учебных достижений. При проектировании процесса обучения на уровне урока определяются задачи урока математики Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №3(34) 2013 г.
(образовательная, коррекционно-воспитательная, практическая), содержание предметно-практической, учебно-познавательной деятельности учащихся, методический инструментарий учителя, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, др. вопросы, которые фиксируются в Информационной карте урока. Она может иметь разную форму. Самое главное, чтобы выбранная форма была информативна и удобна для использования. Итак, можно видеть, что три уровня проектирования процесса обучения математике учащихся с нарушением интеллекта связаны друг с другом содержательно и последовательностью предпринимаемых учителем действий, что придает профессиональной деятельности учителя технологический характер. Таким образом, процесс обучения математике целостно описывается в трех основных документах - календарном планировании, технологических картах тем, информационных картах урока. В них раскрывается не только деятельность педагога, как это представляется в традиционных календарных, тематических и поурочных планах, но и деятельность учащихся через операциональное целеполагание и описание дифференцированного подхода к учащимся разных типологических групп на конкретном уроке. Основные документы дополняются диагностическим инструментарием по каждой изучаемой теме и Картами учебных достижений детей. Последние, по сути, являются описательной оценкой успешности детей в усвоении математики, что может сделать обоснованным переход наших специальных школ для детей с нарушением интеллекта на безотметочное обучение. Технология проектирования (планирования) процесса обучения математике и проектная документация разработаны нами с учетом специфических особенностей умственно отсталых школьников. Данная технология может быть использована педагогами и в отношении других учебных предметов. Важно, что она создает условия для реализации права каждого ребенка развиваться в собственном темпе и иметь достижения, соответствующие его возможностям.
жүктеу/скачать 1,34 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|