Хабаршы вестник «Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»
жүктеу/скачать 1,34 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Резюме
- НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НЕЗРЯЧИХ ДЕТЕЙ В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИЙ ПЕРИОД Г.А. Абаева
- Этапы формирования
- ЗИЯТЫНДА АУЫТҚУЫ БАР К1ШІ МЕКТЕП ЖАСЫНДАҒЫ БАЛАЛАРДЫҢ МОТОРЛЫ АЯСЬШ ДАМЫТУ ҤШШ АТҚАРЫЛАТЫН ПЕДАГОГИКАЛЬЩ ЖҤМЫСТЫҢ ЖАҒДАЙЫ ЗА. Мовкебаева
- А.Қ. Қырықбаева
// Под ред. ММЛоташника. - М.: Педагогическое общество России. 2000 .
2. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. 3. Ильясов ИИ, Галатенко Н.А. Проектирование курса по учебной дисциплине.-М., 1994. 4. Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. - М: Просвещение, 1990: - с. 83. Тҥйін Мақалада зияты бұзылған оқушылардың математикадан білім сапасын арттырудағы оку үрдісін технологиялық тұрғыдан жоспарлаудың маңызы қарастырылды.
В статье рассматриваются значения технологический подход к планированию учебного процесса в обучении детей с нарушением интеллекта.
In article value of technological approach to planning of educational process in training of children with intelligence violations is considered.
Необходимость в разработке новых учебно-методических материалов по методике обучения детей с нарушениями зрения, обусловлена принципиальными изменениями в подходах к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями в связи с реализацией инклюзивного образования в РК [1]. Педагогам, осуществляющим инклюзивное обучение детей с нарушениями зрения, необходимо четко представлять себе характер зрительного нарушения, степень снижения зрения, состояние интеллекта. Естественно, что психическое развитие ребенка протекает различно в зависимости от того, является ли он тотально слепым или остаточным зрением, сочетается ли у него зрительный дефект со снижением интеллекта и другими нарушениями и, в какой степени. Во всех случаях развитие познавательной сферы идет неравномерно. В данном случае педагог должен обратить внимание на то, что необходимо постоянно активизировать функционирование всех сохранных анализаторов, а также постоянно стимулировать остаточное зрение. При поступлении в школу незрячих детей должны решаться диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи. В решении этих задач подготовка к обучению математике является одной из основных направлений подготовки к школе, так как математика является одним из основных предметов школьной программы и усвоение школьной программы неразрывно связано формированием математических представлений и понятий. В настоящее время вопросы методики обучения математике детей с глубокими нарушениями зрения крайне недостаточно освещены в литературных Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
источниках. Все это ставит задачу разработки практической стороны методики обучения математики у детей с глубокими нарушениями зрения в условиях инклюзивного обучения. Педагоги, будь то учителя массовой школы, будь то специалисты, осуществляющие коррекционную педагогическую шоддержку в условиях интегрированного обучения, должны понимать, что вследствие нарушения такого дистантного анализатора как зрение, ребенок самостоятельно не накапливает сенсорный, практический опыт, опыт взаимодействия е окружающим миром, не делает обобщений, как это происходит у нормально развивающихся детей. Вследствие неоднородности состава учащихся при обучении детей с нарушениями зрения необходимо учитывать: 1.
Офтальмологический аспект, т.е. учет зрительных возможностей, поступающих в школу. 2.
Особенности психического развития детей с нарушением зрения. 3.
Индивидуально-типологические особенности каждого ребенка. Пропедевтический период можно условно разделить на два этапа: диагностический и этап формирования математических знаний, умений и навыков. Согласно исследованиям [1, 2] у детей с нарушениями зрения при специальном обучении накапливается запас дочисловых и числовых представлений: количественных, пространственных, временных; представлений о форме предметов; величине и размерах; а также умение считать (счет вербальный и конкретный); знание числового ряда, умение производить действия сложения и вычитания, решать простые задачи на нахождение суммы и остатка. Особые трудности вызывает формирование процессов письма и чтения незрячих детей. Формирование процессов письма и чтения нас касается в той мере, что дети при нарушениях зрительного анализатора должны научиться обозначать числа цифрами, письменно решать примеры, читать текстовые арифмети- ческие задачи и задания, то есть выполнять всю учебную нагрузку непосредственно связанную учебным процессом. Следует заметить, что выявление своеобразия протекания процесса письма и чтения в условиях зрительной депривации, предполагает, прежде всего, выявление сложной психофизиологической природы самого процесса чтения и письма. В научной литературе чтение и письмо рассматривается как процесс, в основе которого, лежат сложные механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем (Б.Г. Ананьев). Причем, чрезвычайно важным является тот факт, что письмо рассматривается как более позднее и более сложное образование, которое возникает на основе сформировавшихся в процессе развития устной речи связей второй сигнальной системы. Понимая тесную связь между письменной и устной речью, Г.Б.Ананьев определил письмо как
Поскольку у человека зрительный тип восприятия является ведущим, процесс письма цифр можно представить как определенную последовательность следующих действий: -
зрительное восприятие цифры, -
узнавание цифр, -
соотнесение цифры е соответствующим числом, -
воспроизведение (написание) цифры. Когда же речь идет о процессе чтения, проходящего в условиях слепоты, благодаря действию механизма компенсации, прежде всего, происходит замена зрительного типа восприятия на осязательное восприятие. Возможность получения с помощью осязания адекватных представлений обусловливается сходством зрительного и осязательного восприятия, обоснованным известным физиологом И.М. Сеченовым: «В основе зрительного и осязательного восприятия лежат двигательное поведение руки и глаза, способность мозга объективировать, то есть выносить наружу впечатления, возможность отражать одни и те же категории признаков объектов и, наконец, идентичность физиологических механизмов зрительного и осязательного восприятия». Возможность замены зрительного восприятия осязательным приводит к изменениям в зрительно- слухомоторной триаде, обеспечивающей процесс восприятия письменной информации: зрительной компонент заменяется на тактильный. Следовательно, процесс письма цифр, осуществляющийся в условиях слепоты, происходит за счет установления новых связей между слуховым и тактильным анализатором. Этапы формирования технической стороны процесса письма, проходящего в условиях отсутствия зрительного восприятия, можно представить в виде следующих действий: -
-
различение и узнавание цифры, -
соотнесение цифры с соответствующим числом, Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №3(34) 2013 г.
- воспроизведение (написание) цифр рельефно-точечным шрифтом. Выполнение математических заданий и упражнений незрячими детьми обусловлено рядом трудностей: 1.
Трудность овладения технической стороной процесса чтения математических примеров, задач и упражнений незрячими учащимися обусловливается сукцессивным (последовательным во времени) характером осязательного восприятия в отличие от симутанного (одномоментного) характера зрительного восприятия. 2.
Причем процесс поиска, осуществляемого с помощью осязательного восприятия, затрудняется необходимостью фиксации незрячим ребенком начала каждого примера или строки. 3.
соотнесения и дифференциации тактильно воспринимаемой цифры, математического знака. 4.
Низкий уровень сформированности пространственных представлений, кожно-тактильной чувствительности, характерный подавляющему большинству незрячих детей, обусловливает возникновение особых трудностей в процессе дифференциации сходных чисел, математических знаков незначительно отличающихся друг от друга. 5.
моторной операции процесса письма, т.е. воспроизведение с помощью грифеля тактильного образа цифры. Одновременно с движением руки происходит кинетический контроль. Процесс письма незрячего ребенка осуществляется только лишь цод кинетическим контролем, в то время как у нормальновидящих данный процесс протекает под двойным контролем - кинетическим и зрительным. 6.
обусловливает большое количество инверсий и смешений. 7.
Часто ошибки возникают тогда, когда ученик правильно воспроизводит количество точек и их позицию при написании цифр (в правом или левом ряду), но не оставляет интервала между ними. Таким образом, специфичность процесса письма и чтения незрячих вызывает сложности при решении примеров и задач, выполнении заданий. Все это требует использования специальных методических приемов при обучении математике детей е глубокими нарушениями зрения.
¥сынған мақалада мектепке даярлау кезеңіде керу қабіліті терең зақымдалған балаларды математикалық материалды менгеруде кездесетін ӛзгешіліктеріне талдау жасалынған. Резюме
В статье рассматривается особенности обучения незрячих детей математике в пропедевтический период.
Summary This article is concerned about difficulties of children with disabilities of vision in preschool preparation by math subject to school.
«Қазақстан Республикасының 2020 жылға дейінгі Стратегиялык даму жоспары туралы» [1] жарлығын- да жалпы білім беретін мектептерде Қазақстан Республикасының зияткерлік, дене бітімі жэне рухани дамыған азаматын қалыптастыру, тез ӛзгеретін әлемде оньщ табысты болуын камтамасыз ететін білім алудагы қажетгілігін қанағаттандыру, еліміздің экономикалық әл-ауқаты үшін бәсекеге қабілетгі адами капиталды дамыту жэне 12 жылдық оқыту моделіне кӛшу жайлы қадап айтқан болатын. Елімізде жас урпақты оқыту мен тәрбиелеудің сапасын кӛтеру, рухани бай азаматтарды тәрбиелеу, оларды еңбек пен қоғамдық ӛмірге даярлау ӛзекті мәселе больш отыр. Балалардың моторлы аясының даму Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №3(34) 2013 г. 37
жалпы психология сонымен қатар балалардьщ арнайы психологиясы гылымдарының ең басты эрі ӛзекті мәселерінің қатарына жатады. Арнайы зертгеулер кӛрсеткендей зияты зақымдалған балалардың моторлы аясын түзету және диагностикалау сүракгары кӛгггеген ғалымдардың назарын аударуда. Балалардьщ моторикасының даму мэселесін тереңірек зерттеп қарастырған Е.А. Аркин, А.Валон, П.Ф. Вэдэзи, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, P.P. Фьюэлл, Н.М. Щелованов сияқты ғалымдардың жүмыстарынан біз олардьщ моторлы аясыньщ дамуына баса назар аударылғандығын байқаймыз. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекетгік бағдарламасьшда дамушы үрпақтың тэрбиесіне аса ерекше кӛңіл аударылған. Білім беру жүйесін жаңғыртудың маңызды міңдеттерінің бірі - ӛкілдері бәсекеге қабілетті білімді меңгерген, ой- ӛрісі дамыған ғана емес, жоғары азаматшқ жэне адамгершілік үстанымы, элеуметтік жауапкершілігі қалыптасқан зияткер үлтты қальштастыру болып табылады [2]. Міне, осы заңдылыққа орай жас ұрпақгың тарбиесін, білімін нәтижелі жүзеге асыру қажеттілігі туындап отыр, әсіресе бұл міндетті зияты зақымдал- ған балаларға қатысты шешу ӛзектілігі жоғарлап отыр. Қазіргі тандағы зертгеулерге жүгінсек, кӛптеген жүмыстардың моториканы зерттеу жэне жалпы балалардьщ қимыл-қозғалысына эсер ету мақсатына арналған үсыныстар мен әдіснамалық жүмыстар, дыбыстаудагы бүзылуларды түзету мен жӛндеуге арналғаньш байқау қиын емес. Мемлекетіміздің ӛсіп келе жатқан ұрпаққа қамқорлық кӛрсетуге бағытталған эрекетгері сонымен қатар жалпыға бірдей міндега білім беру заңы дамуында физикалық жэне психикалық кемістігі бар балаларға да қатысты қүбылыс. Коррекциялық педагогиканың негізгі теориялық және практикалық басты міндеттерінің бірі зиятында ақаулықгары бар балалардьщ сақталып қалған жеке мүмкіндіктері мен түлғалық қасиетгерін айқындап, ӛз бетінше ӛмір сүре алуына барынша жағдай жасап әлеуметгік ортаға қосу болып табылады. Денсаулық мүмкіндіктері шектеулі балалар элеуметгік бейімдеу жағынын ең үлкен проблемалы топ болып табылады. Олардьщ мүмкіндіктері физикалық жэне психикалық денсаулық кемістіктері, әлеуметгік тәжірибелерінщ шектеулілігі, ал кейде жағымсыз отбасы - экономикалық жағдайьщьщ салдарынан томен болып келеді. Бүл жолдағы кедергінің бірі-дамуындағы ауытқуы бар эрбір бала кездесетін қиындықтар. Балалардың мүгедектігі бейімдеу процесінің ағымын әрі бейімдеу механизмінің қалыптасуын қиындататыны бәрімізге мэлім. Қазіргі заманғы қоғамның адамгершілік қүндылықгары-
Абай атындагы Қаз¥ЛУ-ніц Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
кемістігі бар балаларга қалыпты ӛмір сүруге максимальді түрде жағдай жасауды талап егеді.Сол себепті ғылыми зертгеу жүмыстарьш жүргізу элі күнге теориялық және тәжірибиелік түрғыдан маңызды больш табылуы осы жүмыстың ӛзектілігін дәлелдейді. Мүмкіңдіктері шектеулі балалар қатарында жиі кездесетін топ ол зиятында ауытқуы бар балалар. Зиятында ауытқуы бар балалар бойындағы жиі кездесетін кемістіктің бірі ол моторикасында жэне түлғалық дамуындағы жетіспеушіл іктермен сигатгалады. Үлгерімі тӛмен балалар тобында 50% дейін психикалық дамуында тежелуі бар (ПДТ) балалар кездеседі. Психологиялық дамуы тежелген балалардьщ дамуындағы тежелу мен барлық ауыткулықгар сапалы педагогикалык түзету шараларьщ дүрыс және неғүрлым ертерек үйымдастырылған жағдайда орньша келіп, жӛнделуі абден мүмкін. Біздің ғылыми зертгеу жұмысымызда осы психологиялық дамуьщда тежелуі бар балалардьщ моторлы аясьшьщ жағдайын зертгеуге тоқталуымыздың себебі де, дәл осы дамуындағы ауытқу механиздерінің толығымен аластатьш жоюылу мүмкіндагінің жогары болуыңца[3]. Дамуы қалыпты қүрбыларьша қарағавда психологиялық дамуы тежелеген балалар үлкендерге тэуелді, енжар, ынжық, белсенділіктері тӛмен, танымдық қызыгушылықгары элсіз болып келеді, Психологиялық дамуы тежелген балаларды неврологиялық жэне нейропсихологиялық тексеру барысьшда мидың органикалық зақымдалуы салдарынан болатын қозғалыс аясы бүзылыстарының жеңіл және латентті формалары кездесетіндігі белгілі. Сонымен қатар бүзылыстар жүйке жэне жүйке-психикалық қүрылым- дарыньщ қалыптасу деңгейлерінің кез-келгенінде кездесуі мүмкін. Резедуальды органикалық бүзылыс- тың салдарынан балада қозғалыстың икемсіздігі мен қозғалыс координациясыньщ жетіспеушілігі байқалады. Қозғалыс координациясының жетіспеушілігі баланың жүру, жүгіру, секіру сияқгы автоматтандырыл- ған қозғалыстарының бүзылуьша эрі ӛзгеруіне әкеліп соғады. Осы балалардьщ кӛпшілігінде мектеп жасына дейінгі кезеңце қозғалыс координациясыньщ нашарлауымен қатар қозғалыс амплитудасының, күшінің мӛлшерден тыс белсенділігі гиперкинездер кездеседі. ПДТ балалардың кейбірінде бүлшық еттердің тырыспапары салдарынан пайда болатын хорееформды козгалыстардың болуы байқалады. Қозғалыс аясының дамуының тежелуі психомоторика бүзылыстарына әкеліп соғады, яғни қойылган накіы максатқа жетугс бағытгалған ерікгі саналы қимылдарының тежелуімен еипатталады [4]. ПДТ балалар эсіресе кезектееіп орындалатын қозғалыстарды қатар орындауда ерекше қиналады. ПДТ балаларда жалпы моторика бүзылыстарьшың салдарынан қол буындары мен саусақ моторикасы ерекше зардап шегеді. Мысалы: жүдырықгы жүмьш ашу, қолдың қалған саусақгарды жүмьш отырып бірмезетге сұқсаусакды ашып-жүму сияқты қимылдар. Осының салдары баланың қол еңбек ӛнерін, жазу мен еурет салу дағдыларын игеруінде қиындықгар тудырады. Моторикасьшьщ жетіспеушілігі сурет салу, қүрастырып шығару сияқгы әрекет түрлерінің дамуьша да жағымсыз эсер етеді. ПДТ балалар жай түзу сызыкты жүргізуде, суреттің үсақ белшектерін орындауда, кейінірекге жазуды игеруде қиыншылықгарға кезігеді. Шетелдік жазушылар (К.Менель, EDupre) ПДТ балалардьщ моторлы аяеыньщ бұзылыстары қозғалыстың қүрылу деңгейінің барлығында да кӛрініс табуы мүмкін екендігін атап ӛткен [5]. Отандық ғалымдардың ең алгашқысы Адилова М.Ш. ПДТ-балалардьщ моторлы аясындағы ауытқушыльщтарды ӛзінің ғылыми зерттеу жүмысында терендете жэне жан-жакгы зертгей отырып кіші мектеп жасыңдағы психологиялық дамуында тежелуі бар балалалардың моторлы аясының ерекшелігін аша отырып баланьщ психикалық дамуьщдағы моторлы аяның алатын орнының қаншалықты манызды екенін ашып кӛрсетгі [6]. Қозғалыс аясының бүзьшыстары психологиялық дамуы тежелген балаларда кездесетін ауыткулардың ішіндегі жетекшісі болып табылады. Қозғалыс анализаторлары жүйке әрекетері мен психиканьщ дамуында ерекше маңызды рол атқарады. Моторика-адамньщ ең қиын және күрделі психикалық функдияларыньщ қатарьша жатады. Ол шартты рефлективті, кӛп звенолы, афферентті жэне күрделі қүраммен сипатгалады, ӛзіне кӛп деңгейді жэне деңгей астарын кіргізеді иерархиялық үйымдастырылған жүйеден немесе күрделі функционалдық жүйеден түрады. Бүл әр түрлі тектегі афферентгі импульстер басқаратын және эрқилы жүйке жүйесінің қүрылымдарымен реттелетін, эртүрлі қозғалыс актілерінің бірегей жиьштығы. Осьшьщ арқасьщца баланың қоршаған ортамен ӛзара эрекетгесу мүмкіндігі туьшдайды. Қимыл-қозғалыс координациясы моторика дамуында ең маңызды фактор болып саналады. Қозғалыс координациясыньщ қалыптасуымен барлық ағзалар мен жүйелердің функционалды мүмкіндіктерінің дамуы тығыз байланысты. Моторика мәселесін жүйелі түрде зерттеудің басталуы шетелдік эдебиетгерде Е. Dupre, ал ресейлік эдебиетгерде Н.И. Озерецкийдің атымен тығыз байланысты. Қазіргі заманның отандық жэне пгетелдік Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», Ns3(34) 2013 г.
психология-педагогикалық әдебиеттерінде (Е.А. Аркин, НА. Бернштейн, МБогданович, Н.П. Вайзман, А.Валлон, J1.C. Выготский, J1.H. Галигузова, Г.Г. Григорьева, М.Жебровская, А.В. Запорожец, Н.П. Кочетова, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, Е.М. Мастюкова, С.Л. Новоселова, НИ. Озерецкий, Л.Н. Павлова, Д.В. Сергеева, Х.Спионек, В.Шерборн, СШуман, Н.М. Щелованов және т.б.) сияқты кӛптеген авторлардың балалардьщ моторикасының даму мәселесіне қатысты жүргізген зертгеулерінің нэтижелері ашылып кӛрсетілген. Осылайша кӛптеген отаңдық жэне шетелдік ғалымдардьщ пікірінше осы топ балаларында моторлы аясының келесі бұзылыстары кездеседі: -
-
Күрделі координаторлы жүйелердің қалыптаспауы; -
Ӛз дене мүшелерінде жеткілікті түрде бағдарлана алмауы; -
Қолдың моторикасының икемсіздігі; -
Ерікті қимыл регуляциясыньщ бүзылуы; -
Еріксіз қозғалыс әрекетінің жеткіліксіз координациясы мен дәлсіздігінің бүзылуы; -
Қимыл-эрекетгің ауысуы мен автоматгануындағы қиындыктар; -
Қозғалыстың икемсіздігі; -
Секіру мен жүгіру жэне велосипед жүргізу кезінде айқын кӛрінетін бүлшық ет координациясыньщ тежелуі; -
Физикалық дамуының элсіздігі; -
кӛлденең немесе элсіз латеральдық; -
дэлдік, икемділік жэне координация сияқты қозғалыс сапаларының жетіспеушілігі; -
Ромберг позасындағы тепе-тендікті сақгай алмау мен қатар, түзу сызықпен жүріп ӛте алмау; -
Берілген шартты сигналға жылдам әрекет ету қабілетінің темендігі; -
Топлен біргекозғалу қиындығы, коллективте келісімді қозғалыс қимылдарын орындай алмауы [7].
Зиятында аувьтқуы бар балардың соның ішінде психологиялық дамуында тежелуі бар балалардьщ моторлы аясының дамуындағы жоғарыда аталып кӛрсетілген ерекшеліктері тэжірбие жүзінде, жалпы білім беретін мектептердегі арнайы сыныптарда оқу-тәрбие үрдісін үйымдастыру барысында ескеріліп отырады. Бүл жүмыстар дене тәрбиесі, ана тілі сабақгарында жэне физминутка (физикалық үзіліс) уақытысында жүргізіліп отырады. Алайда, осы жүмыстардьщ қаншалықты тиімді жүргізіліп жатқандығы жайлы жоғарыда кӛрсетіліп ӛткен оқыту пәндері бойьшша балалардьщ жетістіктері мен үлгерім кӛрсегкішінен байқауға болады. Біздің оқу жыльшың соңында сәуір айы мен мамыр айының аралығында Алматы қаласы Жетісу ауданының № 80 жалпы білім беретін мектебінің ПДТ бар балаларға арналған арнайы сыныптарында жүргізілген пилотгық эксперементіміз, психологиялық дамуында тежелуі бар балаларда білік, дағдыларды игеруде ӛзіндік ерекшеліктер мен моторлық аясында қиындықгардың бар екенін тағы да дэлелдеп берді. ПДТ бар балаларға арналган арнайы сынып оқушыларының қүжатгарью жэне ПМПК есепгік түжырымын тексеру нәтижесі балалардьщ 6-да бірдей «резедуальды-органикалық сипаттағы ПДТ» диагнозының бар екендігін кӛрсетгі. Кесте 1 - ПМПК түжырымдамасың деректері бойьшша кіші меюгеп жасындағы ПДТ балалардьщ физикалық денсаулық бүзылыстарының кӛрсеткіштері (%)
№ 1 кестеден кӛріп отырғанымыздай ПДТ бар балалардьщ кӛпшілігіне (66%) тэн астено- невротикалық синдромның (тонустың тӛмендігі) басым екендігін байқаймыз. Әрине осының барлығы балардың моторлы аясының дамуына ӛз әсерін тигізері анык. Осылайша баға кӛрсеткіштеріне жасалған анализ нәтижесінде келесідей қорытынды жасалды. Дене шынықтыру сабағынан осы топ балаларына тэн орташа деген бағалардың басым екендігін байқаймыз. Мәліметгер салыстырмалы түрде тӛмендегі № 2 кестеде берілген. Кесте 2-кіші мектеп жасындағы ПДТ бар балалардьщ жэне дамуы қалыпты балалардьщ дене шынықтыру сабағынан түріндегі үлгерім кӛрсеткіштері %. Диагноз
Астено- невротикалық синдром Г ипоталамикалық синдром Бойдың
конституционалды аласалығы Гипертензион ды ангиопатия Саны % 66
17 17
66 Абай атындагы Қаз¥ПУ-нің Хабаршысы, «Арнайы педагогика» сериясы №3(34) 2013 ж.
№ 2 кестеден кӛріп отырғанымыздай дене шынықтыру сабағында физикалық жаттыгуларды игеруінде қиындықтар туындап, ӛте жақсы деген бағаға орындауы балалардьщ түгелдей дерлік 100% мүмкін емес болып отыр. Тек балалардьщ 17% ғана физикалық жаттығуларды жақсы деген бағаға орындай алатындығы анықталды. ПДТ бар балалардьщ үсақ моторикасьшьщ ерекшеліктерінің жағдайын біз балалардьщ ана тілі пәнінен жүргізілген бақылау жүмыс дәптерлерінен кӛре аламыз. Кіші мектеп жасындағы ПДТ балалардьщ дәпетерлеріне жасалған талдау бізге ӛте жоғарғы деңгейде және ӛте жақсы деген бағаға орындалған бақылау жүмыстарының жоқ екендігін кӛрсетті. Балалардьщ басым кӛпшілігінің 66% жазбаша бақылау жүмыстары орташа деңгейде орындалып «3» деген баға қойылған. Балалардьщ 17% мүлде тӛмен деңгейде орындальш «2» деген баға қойылған. Ал келесі 17% балалардың жазбаша жүмыстарына «4» деген бағаға бағаланды. Кіші мектеп жасындағы психологиялық дамуынадағы тежелуі бар балалардьщ моторлы аясыньщ бар бүзылыстарының кӛрінісі жайлы толық жэне кең ауқымда мәлімет any үшін біз осы сынып жетекшісінің психолого-медико-педагогикалық кеңеске арналып дайындалған педагогикалық үсьшыспен танысьш шықгық. «Түрмыстық дағдының толығымен қалыптаспауы», «үқыпсыз жазу», «үқыпсыз киіну», «ӛте үсақ эрі үқыпсыз жазу», «жазу кезінде жиі жіберіліп отыратын қателер, әріптердің орнын ауыстырып қою, шатастыру», «жазу каллиграиясының бүзылуы», «еңбек сабағьшдағы жасаған жүмыстарының үқыпсыз эрі реңсіз орындалуы», «еңбек сабагында жұмысты ӛте баяу орындауы» секілді моторлы аясьшьщ ерекшеліктері аталып кӛрсетілген. Қорыта келгенде психикалық дамуы тежелген баланьщ моторлы аясын дамьиуға бағьгггалып жүргізілетін жүмыс нәтижелі болу үшін арнайы қүрастырылған бағдарламалар кешені мен қатар тапсырмалар жүйесін жасап шығару қажет екендігін байқаймыз. Арнайы қүрастырылған тапсырмалар жүйесі моторлық аяны дамыту мен қагар тапсырмаларды орындау кезінде қймыл-әрекеттің ауысуы мен автоматтануындағы қиындықтарды жоюға, бір тапсырмадан келесіге жылдам ауысып кӛшуге, орындалу келеміне, топтық қүрамда орындай алу дағдысын, ұқыгітылық пен қозғалыстың икемділігін, бүлшық ет координациясын, берілген шартты сигналға жылдам әрекет ету қабілетін, топпен бірге қозғалу қиынды- ғы, коллективте келісімді қозғалыс қимылдарын орындай алу дағдыларын дамытуға да бағытталуы тиіс. Осы түрғыдан алганда қазақтың үлтгық ойындарының түзете-дамыту потенциялы ӛте жоғары болып табылады. Қазақгың үлттық ойындары орындалуының жеңілдігімен қатар, балалардьщ ойынға деген қызығушы- лығын оята отырьш моторлы аясын дамытуға бағытталған. Мысалы: «Айгӛлек» ойыны балалардан қозғалыс барысьшда аса күрделі қимылдар кешенін орындауды, жинақылықты талап етіп, бүлшық ет тонусын кӛтере отырып моторлы аяны тиімді түрде дамытуға мүмкіндік туғызады. «Бес тас» жэне «Хан алчы» ойындары ойыншыдан ең алдымен топта бірлесе жүмыс істеуді, аса дэлдікті талап ете отырып, қол саусақтары мен буындарының ерекше икемділігін артгырып, қол қимылдарының орындалуында кеңісітік пен уақыт арақатынасын дэл белгілеуді үйретіп, қимыл-қозғалыс координациясын дамытады. Сонымен қатар қолдың кеңістікте эртүрлі тонуста қозғалу қабілетін дамытады. Осылайша қазақтың үлттық ойындарын дене шынықгыру сабағында, сабақтан тыс мезгілде қолдану кіші мектеп жасындағы зиятында ауытқуы бар балалардьщ жайпы және үсақ моторикасын аса тиімді дамытуға мүмкіндік туғызады. 1. «Қазақстан Республикасының 2020 жьілга дейінгі Стратегияльщ даму жоспары туралы» Қазацстан Республикасы Президентінің 2010 жылгы 1 ацпандагы № 922 Жарлыгы; 2. Қазацстан Республикасы Президентініц жарлыгы //Қазацстан Республикасында білім беруді дамытудың 2010-2020 жылдарга арналган мемлекеттік багдарламасы; 2010 жылгы жүктеу/скачать 1,34 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|