Шетел тілді жазба дискурсты оқытудың мазмұны ретінде

Структурно-смысловой аспект учебного… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
85 
А.V.Kashcheуeva 
Structural and semantic aspect of the educational text as the content  
of training in a foreign-language written discourse. 
The article aims to analyze the characteristics of semantic structure of academic texts, which are a basic ele-
ment of constructing written discourse syllabus. The problem stated is the lack of practical skills in building a 
consistent meaningful structure of academic texts which brings about learners’ problems. The author uses 
cognitive-pragmatic approach to teaching English as a second language alongside with different aspects of 
discourse analysis and applied linguistics, approaches to text as an element of syllabus in teaching discourse 
to second language students. The article concludes that semantic structure of academic texts is the key subject 
in teaching written discourse. Other important elements of semantic structure are the topic, ideas, arguments 
and facts. As these elements help to build coherent discourse, to develop discourse competence a learner 
should acquire skills to differentiate between these elements and to organize them structurally. Incorporating 
the elements of semantic structure into pre-, while and post-activities in teaching written discourse can make 
the teaching process more effective. The results of the analysis given in the article can be used in ELT prac-
tice.  The problem may as well be viewed from the cognitive-pragmatic and communicative approach put to-
gether and should be developed in a further study of discourse as a human activity and linguistic phenomena. 
 
 
References 
1  Galskova N.D., Gez N.I. Theory of foreign languages teaching: Lingvodidaktika and technique, Moscow, 2005. 
2  Milrud R.P. Theory of language teaching. Linguistic didactics, Tambov: TGU, 2003. 
3  McCarthy M., Carter R. Language as Discourse, Longman, 1995. 
4  Borbotko V.G. Principles of discourse formation: From psycholinguistics to a lingvosinergetika, Moscow, 2009. 
5  Chernyavskaya V.E. Philological sciences, 2003, 3, p. 68–76. 
6  Shamov A.N. A cognitive paradigm in training of the foreign-language speech in the lexical party: monograph. N. Novgo-
rod, 2009. 
7  Bespalova S.V. The NGLU Bulletin. Cross-cultural communication and training in foreign languages, Nizhniy Novgorod, 
2008, 2, p. 108–113. 
8  Hamp-Lyons L., Heasley B. Study Writing. CUP, 2006. 
9  Evans V. Successful Writing. Intermediate. Upper-Intermediate. Proficiency. Express Publishing, 2000. 
10  Akimova O.V. International examination in English. Strategy and tactics of the letter, SPb, 2007, [ER]. Access mode: 
http://www.iprbookshop.ru (date of the address 25.05.2015). 
 
 
 

86 
Вестник Карагандинского университета 
УДК  37.1 
Г.А.Тажинова, К.С.Стамбеков  
Жетысуский государственный университет им. И.Жансугурова, Талдыкорган 
(E-mail: Gulnara71.a@mail.ru) 
Психолого-педагогический анализ адаптации  
детей к школьному обучению 
В  статье рассматриваются современные требования к образованию и сохранению здоровья школьни-
ков в условиях  возрастающих психоэмоциональных и информационных нагрузок. Авторами проана-
лизированы психолого-педагогические исследования по проблемам формирования интереса к содер-
жанию  учебной  деятельности.  Выделены  эффективные  методы  развития  восприятия,  опирающиеся  
на наглядность и конкретные жизненные примеры. Описаны этапы экспериментальной работы, про-
веденной на базе средней школы-гимназии  № 19 г. Талдыкоргана на третьем месяце обучения. 
Ключевые  слова:  адаптация,  психоэмоциональное  и  информационное  напряжение,  кризис,  ведущая 
деятельность, индивидуальный подход, трудности и противоречия в развитии. 
 
На современном этапе модернизации системы образования перед школой стоит важная задача — 
разработка принципиально новых психолого-педагогических подходов к обучению, обеспечивающих 
наиболее полную адаптацию первоклассников к новой социальной среде, формированию у них инте-
реса к получению знаний.  
Первый  год  обучения  в  школе — чрезвычайно  сложный,  переломный,  кризисный  период 
в жизни ребенка, так как видоизменяются не только его место в системе общественных отношений, 
но  и  весь  уклад  его жизни,  возрастает  психоэмоциональная  нагрузка.  На  смену  беззаботным  играм 
приходят ежедневные учебные занятия, которые требуют от него напряженного умственного труда, 
активизации внимания, сосредоточенной работы на уроках и относительно неподвижного положения 
тела, удержания правильной рабочей позы, а для ребенка шести-семи лет эта так называемая статиче-
ская нагрузка весьма трудна и непривычна. Именно в первом классе закладывается основа отношения 
ребенка к школе и обучению. Для обеспечения адекватной и наиболее быстрой адаптации необходи-
мо  знать  и  ежедневно  учитывать  особенности  психического  и  физиологического  состояния  детей, 
присущего им на начальном этапе обучения в школе. 
На значимость адаптации указывали А.А.Венгер, Ю.М.Десятникова. Они утверждают, что «со-
циальная среда является главной детерминантой формирования навыков общения, поведения и дея-
тельности, ибо именно она даёт школьнику возможность самоутвердиться, реализовать свои потреб-
ности,  интересы  и  возможности,  использовать  свой  потенциал  для  собственного  развития» [1; 12]. 
Ребенок, пришедший впервые в школу, попадает в качественно новый социум, в котором существуют 
определенные  правила  взаимоотношений  детей  и  взрослых,  появляется  необходимость  установить 
контакты со многими сверстниками и педагогами, которые весьма различны в проявлениях своей ин-
дивидуальности и привычек. Тем не менее нужно научиться соблюдать требования школьной дисци-
плины и выполнять новые обязанности, связанные с учебой. Опыт показывает, что не все дети готовы 
к этому. Некоторые первоклассники, даже с высоким уровнем интеллектуального развития, с трудом 
переносят нагрузку, связанную со школьным обучением. И в этой связи у многих первоклассников, и 
особенно шестилеток, социальная адаптация занимает определенный промежуток времени, примерно 
месяц, два или более. В этот период особенно важно «мягкое», бережное отношение к каждому ре-
бенку,  создание  постоянной  ситуации  успешности  деятельности,  демократический  стиль  общения, 
индивидуальный  подход  к  каждому  ребенку.  Резкие  замечания,  такие  реплики,  как  «неправильно», 
«не стараешься», «невнимателен», как правило, снижают интерес к учебным занятиям и разрушают 
положительное отношение первоклассника к деятельности. Поскольку школа с первых дней требует 
мобилизации  интеллектуальных  и  физических  сил  ребенка,  многое  зависит  от  психологической  го-
товности к обучению, наличия предварительной подготовки, а также от индивидуальных особенно-
стей детей, состояния здоровья ребенка и уровня его физиологического развития.  
Как  известно,  к 6–7 годам  у  детей  повышается  подвижность  нервных  процессов,  отмечается 
большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы воз-
буждения все еще доминируют над процессами торможения, что определяет такие характерные осо-

Психолого-педагогический анализ адаптации… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
87 
бенности  первоклассников,  как  непоседливость  и  сильная  эмоциональная  возбудимость,  и  поэтому 
дети  быстро  устают  при  выполнении  мелких  движений  (письмо).  Большинство  детей  испытывают 
высокую  утомляемость  от  школьных  занятий,  так  как  приходится  много  сидеть  при  их  жизненной 
потребности в движении. Работоспособность ребенка резко падает через 25–30 минут после начала 
урока и может резко снизиться уже на 2-м уроке. Необходимо учитывать, что дети сильно утомляют-
ся при повышенной эмоциональной насыщенности уроков.  
Как справедливо отмечает М.С.Яницкий, «отставание в развитии одного из компонентов психо-
логической готовности к школе влечёт за собой, как правило, отставание развития других, что опре-
деляет своеобразные для каждого варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьно-
му возрасту» [2; 79]. 
С первых дней обучения в школе у детей необходимо развивать внимание, так как без сформи-
рованности этой психической функции процесс познания невозможен. На уроке учитель привлекает 
внимание  учеников  к  учебному  материалу  сменой  видов  деятельности  и  использованием  игровых 
элементов, которые еще так необходимы первоклассникам, а также физической разрядкой в виде от-
дельных двигательных упражнений. Л.С.Выготский подчёркивал, что именно игра «является источ-
ником развития и создаёт новые зоны ближайшего развития» [3; 92]. В развитии у детей восприятия 
учебного материала чрезвычайно велика роль учителя, который специально организует деятельность 
учащихся, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффек-
тивных методов развития восприятия является сравнение, опирающееся на наглядность и конкретные 
жизненные примеры. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьша-
ется.  
Л.С.Выготский также отмечал, что весьма характерно для детей данного возраста интенсивное 
развитие  мышления.  С  поступлением  ребёнка  в  школу  устанавливается  новая  социальная  ситуация 
развития, направляемая учителем. Доминирующей функцией развития в младшем школьном возрасте 
становится  мышление.  Завершается  наметившийся  в  дошкольном  возрасте  переход  от  наглядно-
образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывает-
ся  необходимым  в  учебной  деятельности.  Мышление  конкретными  категориями  ведёт  к  качествен-
ной  перестройке  восприятия  и  памяти,  превращению  их  в  регулируемые,  произвольные  процессы, 
происходит переход к стадии формальных операций, которые связаны с определенным уровнем раз-
вития  способностей  детей  и  наличия  подготовки  их  к  школе  в  дошкольный  период.  Под  влиянием 
обучения память развивается в двух направлениях: усиливается роль и растет удельный вес словесно-
логического,  смыслового  запоминания  (по сравнению  с  наглядно-образным).  При  этом  необходимо 
учитывать,  что  недостаточно  подготовленный  к  школьному  обучению  ребенок  еще  плохо  владеет 
речью,  ему  легче  заучить  все,  чем  воспроизводить  текст  своими  словами.  Первоклассники  еще 
не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выде-
лять  опорные  пункты  для  запоминания,  составлять  логический  план  текста.  У мальчиков  и  девочек 
младшего  школьного  возраста  есть  некоторые  различия  в  запоминании.  Девочки  умеют  заставить 
себя,  настроить  на  запоминание,  их  произвольная  механическая  память  лучше,  чем  у  мальчиков. 
Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде слу-
чаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.  
Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возмож-
ности  разностороннего развития  ребёнка.  Однако  уроки  в  школе,  а  также увлечение  многих  перво-
классников  телевизионными  передачами,  иногда  занятия  музыкой,  иностранным  языком  приводят 
к тому,  что  двигательная  активность  ребенка  становится  в  два  раза  меньше,  чем  это  было 
до поступления в школу. Потребность же в движении остается большой. 
Согласно теории Л.С.Выготского, специфика развития младших школьников состоит в том, что 
цели  деятельности  задаются  детям  преимущественно  взрослыми.  Учителя  и  родители  определяют, 
что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Да-
же среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно часты-
ми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро 
утратили  первоначальный  интерес  к  заданию  или  просто  забыли  выполнить  его  в  срок.  Характер 
младшего школьника импульсивен, недостаточно развита воля, поэтому  школьник 7 лет еще не уме-
ет длительно следовать намеченной цели, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство 
объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требо-
вания  удовлетворялись.  Капризность  и  упрямство — своеобразная  форма  протеста  ребенка  против 

Г.А.Тажинова, К.С.Стамбеков 
88 
Вестник Карагандинского университета 
тех  требований,  которые  ему  предъявляет школа,  против  необходимости жертвовать  тем,  чего  «хо-
чется», во имя того, что «надо».  
С первых дней учебы необходимо формировать у детей трудолюбие, прилежание, дисциплини-
рованность и аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего пове-
дения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным им-
пульсам.  У  первоклассника  формируется  интерес  к  самому  процессу  учебной  деятельности  (перво-
классники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, напри-
мер,  срисовывать  японские  иероглифы).  Затем  формируется  интерес  к  результату  своего  труда,  на-
пример: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску и был очень этому рад. После 
возникновения  интереса  к  результатам  учебного  труда  у  первоклассников  формируются  интерес 
к содержанию  учебной  деятельности,  потребность  приобретать  знания.  Формирование  интереса 
к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с осознанием школьниками чув-
ства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого. 
В  начале  обучения  также  формируется  самооценка  школьника  на  основе  результатов  учебы.  Недо-
вольство собой у детей этого возраста порождает тревожность и распространяется не только на об-
щение  с  одноклассниками,  но  и  на  учебную  деятельность.  У  некоторых  детей  может  возникнуть 
страх  перед  наказанием  или  лишением  чего-то  (например,  возможности  играть),  который 
Р.В.Овчарова характеризует как «эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы» [4; 30], 
и  это,  в  свою  очередь,  еще больше будет формировать  негативизм  по  отношению  к  учёбе.  На  эмо-
циональное состояние ребенка может влиять и то, как складываются его отношения с товарищами, 
что часто зависит от успехов в учебе и отношений с учителями.  Психологическая природа детских 
страхов  и  динамика  их  формирования  были  глубоко  проанализированы  в  работе  А.М.Прихожан, 
в которой  указывается  на  необходимость  работы  с  родителями  таких  детей,  их  психологического 
просвещения  и  раскрываются  пути  снятия  эмоционального  дискомфорта,  тревожности  и  страхов 
у детей [5; 87]. 
Эти  трудности  можно  избежать,  если  учитывать  возможности  детей,  не  переутомляя  их  боль-
шими учебными нагрузками, давая им возможность поиграть и через игру соблюдать определённые 
правила.  По мнению А.И.Захарова, «тревожность не является устойчивой чертой характера и относи-
тельно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий» [6; 19]. 
Таким образом, начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учеб-
ной, как ведущей деятельности младшего школьного возраста. Это кризисный период развития, в ко-
тором формируются основные психические новообразования. При этом не менее важна и психофи-
зиологическая  адаптация,  которая  предполагает  «формирование  адекватного  соответствия  между 
психическими и физиологическими характеристиками человека» [7; 3]. 
Большое значение имеет формирование мотивации у школьников. Это: познавательные мотивы, 
т.е.  стремление  овладеть способами  самостоятельного  приобретения  знаний,  и  социальные  мотивы, 
связанные со стремлением получить одобрение старших товарищей, добиться успеха и избежать не-
удач. Дети стараются не получить плохую отметку, чтобы не было тех последствий, которые она вле-
чет за собой, — недовольство учителя, санкции родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть 
телевизор и т.д.). От плохой оценки деятельности школьника у него в отдельных случаях возникают 
тяжелые переживания и школьная дезадаптация. У неуспевающих и крайне слабых учеников систе-
матические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, своих возможностях.  
В  определенной  степени  тревожной  является  ситуация  новизны.  Ребенок  переживает  эмоцио-
нальный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений об особенностях и усло-
виях обучения, о ценностях и нормах поведения в учебном коллективе. Это состояние можно охарак-
теризовать  как  состояние  внутренней  напряженности  и  тревожности,  которая  часто  приводит 
к школьной дезадаптации, когда ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, без-
ответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и в результате не хочет идти в школу. Чаще всего 
это ослабленные дети (а их, к сожалению, из года в год становится все больше и больше) и с теми или 
иными нарушениями развития. 
Ю.А.Александровский,  характеризуя  психическую  дезадаптацию  школьника  как  «поломку»  в 
механизмах психического приспособления при эмоциональном стрессе, указывает на «совокупность 
признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологиче-
ского статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения», в силу чего обучение становится 
затруднительным» [8; 34]. 

Психолого-педагогический анализ адаптации… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
89 
Анализ и оценка адаптации учащихся к учебным нагрузкам в конкретных экологических, соци-
альных  условиях  являются  актуальными.  Изучение  особенностей  адаптации  к  учебному  процессу 
в современных условиях повышения информационных нагрузок и качества обучения имеет большое 
теоретическое и практическое значение. 
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое 
Э. Эриксон считает главным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная 
деятельность для  младшего  школьника,  и если  в  ней  ребёнок  не  чувствует  себя компетентным, его 
личностное развитие искажается. 
Следовательно, адаптация к школе — это многоплановый процесс. Его составляющими являют-
ся физиологическая 
адаптация (физиологическая 
перестройка 
ритма 
жизнедеятельности) 
и социально-психологическая адаптация к учителям и их требованиям, к одноклассникам. От успеш-
ности адаптации к школе зависит продуктивность  учебной  деятельности, а также сохранение физи-
ческого  и  психического  здоровья  учащихся. «Занятия  с  группой  детей,  испытывающих  трудности 
в обучении, направленные на развитие социальных и коммуникативных навыков, развитие когнитив-
ных  умений  и  способностей,  приёмов  учебной  деятельности,  произвольности  психической  деятель-
ности, а также формирование стойкой мотивации», рекомендуют казахстанские авторы, разработав-
шие специальную коррекционную программу для развития первоклассников [9; 6]. 
У значительной части детей (по разным данным 20–30 %) уже при поступлении в школу «выяв-
ляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, что 
не  позволяет  им  осваивать  школьную  программу,  а  следовательно,  ведет  к  стойкой  школьной  дез-
адаптации и последующему нарушению процесса социализации» [10; 16].  
Дети, имеющие недостатки в развитии, как правило, приходят в школу плохо подготовленными 
к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к учению, снижено внимание, они легко отвле-
каются, быстро устают. Это требует более широкого разнообразия методов работы, вызывающих ин-
терес к учению: в первую очередь, использование познавательных игр, создание занимательных си-
туаций и т. д. [11; 28]. 
Л.П. Фролова отмечает, что «в процессе учебной деятельности младшие школьники встречают 
различные по своей природе и содержанию трудности, вызванные как педагогическими условиями, 
особенностями учебно-воспитательного процесса, внешними условиями и факторами, отношениями 
между людьми, так и внутренними причинами, присущими субъекту учебной деятельности. У перво-
классников в связи с трудностями в обучении возможно появление внутриличностных противоречий, 
которые обусловлены рядом факторов: учебной деятельностью, интеллектуальными возможностями, 
индивидуально-характерологическими  особенностями  личности.  По  мнению  ученого, «снижение 
эмоциональной  напряженности»  у  детей  повышает  их  интеллектуальные  возможности [12; 
8
],  в  то 
время как в результате дискомфорта и перенапряжения в школе у части детей могут нарушаться сон, 
аппетит, обостряться хронические заболевания.
 
В нашем исследовании, проведенном на базе средней школы-гимназии № 19  г. Талдыкоргана 
на третьем  месяце  обучения,  были  использованы методы  наблюдения  и следующие  методики: «Из-
мерение уровня адаптации Тейлора (адаптированная Т.А.Немчиновым), «тест на оценку уровня мо-
тивации к обучению в школе» Н.Г.Лускановой и «опросник для учителя» Л.М.Ковалевой. В резуль-
тате проведенных исследований среди первоклассников было выявлено, что 36,5 % учащихся имели 
средний  уровень  адаптации  (уроки  у  этих  детей  не  вызывали  ни  отрицательных  переживаний,  ни 
особого интереса), 41,4 % — низкий уровень (отрицательное или безразличное отношение к школе),  
а признаки дезадаптации (нежелание ходить в школу; трудности в освоении материала; нестабильные 
отношения с одноклассниками и учителями) наблюдались у 22,1 % учащихся.  
Было отмечено, что при недостаточной требовательности со стороны учителя дети были очень 
шумными,  крикливыми (17,2 %), отвлекались  во  время  уроков (12,1 %) либо  капризничали (5,4 %). 
Другие же становились очень скованными, робкими, старались держаться незаметно (23 %), не слу-
шали, когда к ним обращались взрослые (19 %), при малейшей неудаче и замечаниях плакали (6,3 %). 
Особое внимание требуется детям «группы риска» — это дети с синдромом дефицита внимания, 
чрезмерно активные и суетливые, т.е. гиперактивные. Так, в исследуемом классе 18,3 % гиперактив-
ных мальчиков и 6,8 % девочек. У них наблюдались нарушения эмоционально-волевой сферы: агрес-
сивность, эмоциональная расторможенность; 3,4 % составили леворукие дети, которым был присущ 
плохой почерк, не могут держать строчку, ошибки при определении «право» и «лево», пропуск и пе-

Г.А.Тажинова, К.С.Стамбеков 
90 
Вестник Карагандинского университета 
рестановка  букв  при  письме,  а  также  эмоциональная  неустойчивость,  обидчивость,  тревожность, 
сниженная работоспособность. Это дети застенчивые, тревожные, ранимые. 
Поскольку не все дети способны успешно справиться с проблемами адаптационного периода, то 
они  нуждались  в  помощи  со  стороны  психолога,  учителей  и  родителей.  На  основе  психолого-
педагогического анализа процесса адаптации первоклассников были даны рекомендации, позволив-
шие ускорить процесс их адаптации к школьному обучению.  
В работе с гиперактивными детьми было предложено игнорировать их вызывающие поступки и 
обращать внимание лишь на хорошие действия, обеспечить им двигательную разрядку.
 
Для адапта-
ции леворуких детей рекомендовано: располагать их у окна, слева за партой, требовать правонаклон-
ный разворот в тетради и не настаивать на безотрывном письме. 
Адаптационный  процесс  можно  считать  позитивно  завершенным  лишь  тогда,  когда  поведение 
школьника  приходит  в  соответствие  с  моделью  поведения  большинства  группы,  т.е.  осуществятся 
«трансформация  его  прежних  взглядов,  установок,  ориентаций  в  соответствии  с  новой  ситуацией, 
существенное изменение в моделях поведения» [13; 48], что и было достигнуто у большинства детей. 
Можно  заключить,  что  именно  социальная  адаптация  детей  начальной  школы  к  условиям 
школьной среды помогает сформировать систему их отношений со сверстниками и взрослыми, базо-
вые учебные установки, которые в существенной мере определят в средней школе успешность обу-
чения,  эффективность  стиля  общения  с  учениками  и  взрослыми  людьми,  возможность  личностной 
самореализации. 
В  адаптационный  период  необходимо  создать  условия  для  обеспечения  эмоционального  ком-
форта,  чувства  защищенности  у  первоклассников  при  вхождении  в  школьную  жизнь.  Доброжела-
тельная атмосфера в классе является самым необходимым условием для развития у детей уверенно-
сти в себе. Ребёнку необходима моральная и эмоциональная поддержка (поменьше ругать, побольше 
не просто хвалить, а хвалить именно тогда, когда он что-то делает) и ни в коем случае нельзя сравни-
вать его посредственные результаты с достижениями других детей. 
Педагогу необходимо организовать такое взаимодействие между детьми, которое будет способ-
ствовать  групповой  сплоченности  класса  и  формированию  навыков  учебного  сотрудничества  как 
важнейшего элемента успешной социализации первоклассников, что будет способствовать созданию 
комфортных и благоприятных условий учебно-воспитательного процесса для успешной и скоротеч-
ной адаптации первоклассников. 
Благополучная  адаптация  ребенка  к  школьной  жизни — залог  его  успешности  и  личностного 
благополучия. 
 
 
Список литературы 
1  Венгер А.А., Десятникова Ю.М. Групповая работа со школьниками, направленная на их адаптацию к новым соци-
альным условиям // Вопросы психологии. — 2005. — № 4. — С. 12. 
2  Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. — Кемерово: Ке-
меровский гос. ун-т, 1999. — С. 79. 
3  Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. — Т. 4. — М.: Просвещение, 1984. — С. 92. 
4  Овчарова Р.В. Практическая психология. — М.: Просвещение, 1996. — С. 30. 
5  Прихожан А.М. Тревожность у детей. — М.: Просвещение, 2000. — С. 87. 
6  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. — М.: Просвещение, 1993. — С. 19. 
7  Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли Вы своего ученика? Проблемы психологической адаптации. — М.: Просве-
щение, 2004. — С. 3. 
8  Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. — М.: Медицина, 2004. — С. 34. 
9  Шерьязданова Х.Т., Ермекбаева Л.К. Коррекционная тренинг-программа по устранению трудностей в обучении для 
детей младшего школьного возраста. — Алматы: Практическая психология, 2006. — С. 6. 
10  Коррекционная педагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Просвещение, 1998. — С. 16. 
11  Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений / Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. — М.: Про-
свещение, 2008. — С. 28. 
12  Фролова Л.П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возрас-
та с трудностями в обучении. — М.: Просвещение, 2003. — С. 8. 
13  Казначеев В.И. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск: Наука, 2000. — С. 48. 
 
 

Психолого-педагогический анализ адаптации… 
Серия «Педагогика». № 3(79)/2015 
91 
Г.А.Тажинова, К.С.Стамбеков  

жүктеу/скачать 3,79 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: