Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Ӛрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақФ

261 
 
Әлемге білім беру саласында озық технологияларымен танымал британдық 
білім  беру  жүйесімен  танысу  үшін  2015  жылдың  12  мен  20  желтоқсан 
аралығында ӛрлеуліктер Ньюкасл-апон-тайн қаласында болып қайтты. «Ӛрлеу» 
БАҰО»  АҚ  қызметкелеріне  -  филиал  директорларының  орынбасарлары,  бӛлім 
басшылары,  кафедра  меңгерушілері  -  «Кӛшбасшы  қабілеттерін  жетілдіру» 
тақырыбына  North  Leadership  Center  директорының  орынбасары  доктор  Анна 
Рид,  білім  беру  саласы  бойынша  халықаралық кеңесші  Мэгги  Фэррар,  Ұлттық 
мектептер  кеңесінің  жетекшісі  Алан  Серджесон,  тренер  Кэвин  Джеймс  дәріс 
оқыды.  Тағылымдаманың  тәжірибелік  бӛлігі  Shotton  Holl  академиясы  мен 
Gateshead колледжінде ӛтті. 
Біліктілікті  арттыру  бағдарламасын  North  Leadership  Center  Newcastle 
University  ұйымдастырды.  Ньюкасл  университеті  -  Ұлыбританияның  жетекші 
жоғары  оқу  орындарының  бірі.  Университет  медицина,  экология,  инженерия 
бағыттары бойынша ғылыми-зерттеулерімен әлемге белгілі.  
Тағылымдама  барысында  кӛшбасшылықты  дамытатын  сан  қырлы  әдіс-
тәсілдер:  SWOT-талдау,  brainstorming,  STЕEP-сараптама  т.б.  қолданылып, 
тәжірибелі  мамандар  тренингтер  ӛткізді.  Американдық  ғалымдар  Ричард 
Бекхард,  Брюс  Такман,  ағылшын  ғалымы  Мередит  Белбин  зерттеулері 
тағылымдама мазмұнын тереңдете түсті. Ұжыммен тиімді  жұмыс жүргізе білу, 
ұжым  іс-әрекетін  бағыттай  білу,  келіп  түскен  ақпаратқа  сараптама  жасап,  оң 
шешім қабылдау сынды материал курстық дайындық мазмұнын толықтырады. 
Шетелдік іссапар нәтижесі 2016 жылы ұйымдастырғалы отырған біліктілік 
арттыру курстарына енгізіліп, курс мазмұнын түрлендіру, жаңарту мүмкіндігін 
бермек.  Атап  айтқанда,  «Білім  беру  мазмұнын  жаңарту  жағдайында 
отаншылдық және кӛшбасшылық қасиеттерді қалыптастыру тұлғаны тәрбиелеу 
мен  әлеуметтендірудің  негізі  ретінде»,  «Білім  беру  мазмұыны  жаңарту 
жағдайында  орта  білім  беру  ұйымдарының  педагогикалық  менеджменті», 
«Білім  беру  мазмұынын  жаңарту  аясында  мектепті  басқарудың  құзырлылық 
амалы» және т.б. Сӛйтіп курстар мазмұны әлемдік білім беру жаңалықтарымен 
жандана түспек. 
Бұрын алған кәсіби білімін жаңартуға келген педагогтер ӛз кезегінде сабақ 
беру  әдістемесін,  оқушылармен  жұмыс  жүргізуді,  сабақ  ұйымдастыруды  жаңа 
кӛзқараспен,  жаңа  сипатта  ӛткізетін  болады.  Жаңа  формациядағы  мұғалім  - 
жаңа толқынды тұлға қалыптастыра алады. 
Елбасы:  «Ұлттық  бәсекелестік  қабілет  бірінші  кезекте  оның  білімділік 
деңгейімен  айқындалады»  деп  айтқан  болатын.  Осы  тұрғыда  Қазақстан 
Республикасының  білім  беруді  дамыту  тұжырымдамасында:  «Орта  білім 
берудің  мақсаты  -  жылдам  ӛзгеріп  отыратын  дүние  жағдайларында  алынған 
терең  білімнің,  кәсіби  дағдылардың  негізінде  еркін  бағдарлай  білуге,  ӛзін-ӛзі 
іске  асыруға,  ӛзін-ӛзі  дамытуға  және  ӛз  бетінше  дұрыс,  адамгершілік 
тұрғысынан  жауапты  шешімдер  қабылдауға  қабілетті  жеке  тұлғаны 
қалыптастыру» деп кӛрсетілген. 
Ең күрделі және маңызды нәрсе - білім жүйесін мазмұндық ӛзгерту, оның 
ішкі  мүмкіндіктерін  пайдалану,  білім  сапасын  арттыру  тетіктері  мен  түрлерін 

262 
 
жетілдіру  болып  отыр.  Білім  жүйесінің  ішкі  мүмкіндіктерін  дамыту  білім 
жүйесінің  жаңа  үлгісін  жасау,  оқушыларға  берілетін  білімнің  мақсатын, 
міндеттерін,  мазмұнын,  оқыту  технологиясын  ӛзгерту  арқылы  жүргізіледі.  Ал, 
мұның  ӛзі  жаңа  мазмұндағы  оқулықтар  мен  оқу  әдістемелік  құралдарды 
әзірлеуді,  педагогикалық  университеттердегі  мұғалімдерді  және  курстық 
даярлау мазмұнын ӛзгертуді, мұғалімдерді және басшыларды даярлауды, білім 
жүйесінің барлық сатыларының үздіксіздігі мен үндестігін қайта қарауды талап 
етті. Сӛйтіп, ҚР «Білім туралы» заңына ӛзгерістер мен толықтырулар енгізілді. 
«Білім  туралы»  заңға  қажетті  ӛзгерістер  мен  толықтырулардың  енгізілуі  - 
бүгінгі  күннің  басты  талабы.  Әсіресе,  орта  білім  беру  саласы  әрбір  ата-ана, 
қоғам,  ӛскелең  ұрпақпен  тығыз  байланыста  жұмыс  атқарады.  Аталмыш  заң 
орта,  арнаулы  және  инклюзивтік  білім  беру,  педагог  мәртебесі  мәселелеріне 
қатысты кеңейтіліп, нығая түсті.  
Білім  жаңалығы  -  қоғам,  ӛмір  жаңалығы.  Ендеше  ӛміріміз  сапалы, 
қоғамымыз дамыған кезеңге бағыт алудамыз. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
БАҒАЛАУ
 - 
БІЛІМ БЕРУ МАЗМҰНЫН ЖАҢАРТУДАҒЫ 
 
МАҢЫЗДЫ АСПЕКТ 
 
 
Майбасова Ү. А., 
«Ӛрлеу» БАҰО АҚ филиалы Қарағанды облысы бойынша  
ПҚБАИ МДТ және БББ кафедрасының  
аға оқытушысы maybasova.u@orleu-edu.kz 
 
Қазіргі  қоғамның  ӛзекті  мәселелерінің  бірі  -  әлеуметтік,  экономикалық 
ӛзгермелі  жағдайларда  ӛмір  сүруге  дайын  болып  қана  қоймай,  сонымен  қатар 
оны жүзеге асыруға, жақсартуға игі ықпал ететін жеке  тұлғаны қалыптастыру. 
Мұндай тұлғаға қойылатын бірінші кезектегі нақты талаптар - шығармашылық, 
белсенділік, жауаптылық, терең білімділік, кәсіби сауаттылық. Бұл талаптарды 
жүзеге  асыру  үшін  оқушыға  білімді  меңгертуде  мүлдем  жаңа  бағытта  жұмыс 
істеу  қажеттілігі  туындайды.  білім  беру  жүйелерінің  келешек  ұрпаққа  қандай 

263 
 
білім беретіні туралы мәселе бүкіл әлемде қайта қаралуда. Осы мәселе аясында 
«Балалар  ХХІ  ғасырда  табысты  болу  үшін  нені  үйренуі  керек?»  және 
«Оқытудың тиімді әдістері қандай?» деген сияқты негізгі сауалдар туындайды. 
Қазіргі  кезде  Қазақстанда  жоғарыда  сипатталған  жаһандық  проблемаларға 
жауап  бере  алатындай  деңгейде  ұлттық  мәнмәтіндегі  жұмыстар  жүргізілуде. 
Білім беру бағдарламасындағы ұлттық стандарттарға, бағалауға, оқулықтар мен 
оқыту  әдістеріне  қатысты  білім  беру  саласындағы  ӛзекті  құндылықтар  мен 
мақсаттар  мектеп  оқушыларының  жалпы  үлгерімін  арттыруды,  сондай-ақ 
инновация  мен  кӛшбасшылықты  енгізу  үшін  талап  етілетін  дағдыларды 
дамытуды,  мектеп  мәнмәтіні  арқылы  ұлттық  сананы  қалыптастырып,  іске 
асыруды және ауқымды халықаралық тәжірибемен ӛзара әрекеттесуді кӛздейді. 
Осы  аталған  міндеттерді  шешудің  бірден-бір  жолы  жаңартылған  білім  беру 
бағдарламасы  мен  бағалау  жүйесін  енгізу  шаралары  болып  табылады.  Осы 
реформалау  аясында  бастауыш  сыныптарға  арналған  білім  беру  бағдарламасы 
да  қамтылады.  Бұл  оқушылардың  оқылым,  жазылым,  тыңдалым,  айтылым 
дағдыларын  дамыту,  проблемаларды  шешу,  ғылыми  зерттеу  жүргізу  және 
анықтамалық  материалдарды  зерделеумен  байланысты  дағдыларын  дамытуға 
кӛмектеседі.  Оқушылар  бастауыш  сыныпта  оқытылатын  әр  пәндік  саланы 
түсінетіндігін  кӛрсете  отырып,  алдағы  уақытта  осы  білімдерін  басқа 
жағдайларда қолдана білулері қажет. Сондықтан оқушыларды ӛз білімдерін кез 
келген жағдайға қалай бейімдеу керектігін біліп, болашақта кездесуі мүмкін кез 
келген  күрделі  тапсырмаларды  шешуге  икемді  болуға  баулу  маңызды  болып 
табылады. Оқушыларға табысты болу үшін білім қандай қажет болса, дағды да 
сондай  қажет  деген  пікір  соңғы  уақытта  кӛбейіп  келеді.  Бұл  оқушылардың 
ақпаратты есте сақтап, алған білімдерін ұғынуын, түсінуін және әртүрлі салада 
қолдана білуін талап етеді. Осы орайда, Қазақстанның орта білім беру жүйесіне 
жүргізілген  Экономикалық  ынтымақтастық  және  дамыту  ұйымы  (ЭЫДҰ) 
шолуының негізінде оқушылар үшін бағалауды барынша әділ және анағұрлым 
мәнді  ету  кӛзделіп  отыр  /1/.  Білім  беру  мазмұнын  жаңарту  жағдайында  білім 
сапасын  бағалау  жүйесіндегі  жаңашылдық  -  ол  бастауыш  және  орта 
мектептерде критериалды бағалау моделін енгізу.  
Критериалды бағалау жүйесінде ең маңызды нәрсе - оқу процесінің ӛзі, сол 
арқылы  оқушы  ӛзін-ӛзі  бағалауды  үйреніп,  ӛз  білімінің  артықшылықтары  мен 
кемшіліктерін кӛріп, әрі қарай қалай даму керектігін түсінеді, яғни бұл жүйеде 
оқушының  қалай  жұмыс  жасағаны,  қалай  ойланғаны  бағаланады.  Бағалауды 
ӛткізу  үшін,  оқушылардың  нені  білетіндігін  және  не  істей  алатындығын 
анықтау қажет. 
Критериалды  бағалау  кезінде  оқушылардың  үлгерімі  алдын  ала 
белгіленген  критерийлердің  (Глейзердің  енгізген  ұғымы,  1963)  нақты 
жиынтығының  кӛмегімен  ӛлшенеді.  Бұл  бағалау  түрі  оқушылардың  үлгерімі 
сыныптастарының  үлгерімімен  салыстырмалы  түрде  бағаланатын  нормаға 
негізделген бағалаудан ерекшеленеді /2/.  Оқушылардың пән бойынша үлгерімі 
екі тәсілмен бағаланады: қалыптастырушы бағалау (ҚБ) және жиынтық бағалау 
(ЖБ). Қалыптастырушы бағалау күнделікті оқыту мен оқу үдерісінің ажырамас 

264 
 
бӛлігі  болып  табылады  және  тоқсан  бойы  жүйелі  түрде  ӛткізіледі. 
Қалыптастырушы  бағалау  үздіксіз  жүргізіле  отырып,  оқушылар  мен  мұғалім 
арасындағы кері байланысты қамтамасыз етеді және балл не баға қоймастан оқу 
үдерісін түзетіп отыруға мүмкіндік береді. Мұғалімдер оны оқуды ӛлшеу үшін 
және  алдағы  сабақтарын  жоспарлау  үшін  қолданады.  Жиынтық  бағалау  оқу 
бағдарламасының бӛлімдерін/ ортақ тақырыптарын және белгілі бір оқу кезеңін 
(тоқсан,  оқу  жылы,  орта  білім  деңгейі)  аяқтаған  оқушының  үлгерімі  туралы 
ақпарат алу мақсатында балл және баға қою арқылы ӛткізіледі.  
Критериалды  бағалаудың  мазмұнын  мұғалімдер  білім  беру  мазмұнын 
жаңарту  аясында  ӛткізіліп  жатқан  біліктілікті  арттыру  курстарында 
қарастырып,  меңгеру  үстінде.  Бұл  курстардың  сәтті  бастамасын  үстіміздегі 
жылдың  акпан  айынан  бастауыш  сынып  мұғалімдері  жузеге  асырып  жатыр. 
Курс  барысында  мұғалімдер  қалыптастырушы  және  жиынтық  бағалау  барлық 
пәндер бойынша қолданылатыны, алайда бағалау тәсілдері пәннің мазмұны мен 
ерекшеліктеріне байланысты ерекшеленуі мүмкін екеніне кӛз жеткізеді.  
Критериалды  бағалауды  дұрыс  жоспарлап  ұйымдстыру  үшін  әр  сыныпта 
сабақ  беру  үдерісінде  мұғалім  оқу  бағдарламасындағы  барлық  оқыту 
мақсаттарын  қамтуы  керек.  Бағалау  үдерісін  тиімді  түрде  ӛткізу  үшін 
мұғалімге: 

 
оқу мақсатына сәйкес бағалау критерийлерін нақты құрастыру;  

 
тапсырмаларды  бағалау  критерийлеріне  сай  құрастыру  және 
дескрипторларын анықтау;  

 
оқушыларға тиімді кері байланыс беру ұсынылады.  
Бағалау  критерийлері  оқу  мақсатында  не  кӛрсетілсе,  тек  соны  ғана 
бағалайды  және  Блум  таксономиясыда  берілген  алты  ойлау  дағдыларының 
деңгейлерін  -  білу  мен  түсіну,  қолдану,  анализ,  синтез  және  бағалауды 
кӛрсетеді. Мұғалімнің бағалау критерийлерін оқу мақсаттарына сәйкестендіріп, 
нақтылап  дайындауы  маңызды.  Одан  кейін  мұғалім  бағалау  критерийлерін 
сәйкестендіріп,  оқушылардың  жеке  ерекшеліктерін,  оқу  мазмұнын  ескеріп, 
тапсырма 
және 
оның 
дескрипторларын 
құрастырады. 
Тапсырма 
дескрипторлары  анық  және  қолжетімді  болып,  оқушыға  тапсырманы  орындау 
барысында  нені  кӛрсете  білуі  қажет  екендігі  туралы  толық  мәлімет  бере 
алатындай  болып;  мұғалімге  оқушының  оқу  мақсатына  жеткен  деңгейі 
(тӛмеңгі,  ортаңғы,  жоғарғы)  тӛңірегінде  тиімді  кері  байланыс  бере  алатындай 
мүмкіндіктер береді.
 
Кері байланыс әрекеті сабақтың әр кезеңінде қолданылып, 
мұғалімнің  оқушымен  үздіксіз  қарым-қатынаста  болып,  оқыту  үдерісін  ары 
қарай жоспарлауға және түзетіп отыруға жағдай тудырады.  
Біліктілікті  арттыру  курсында  мұғалімдер  қалыптастырушы  бағалаудың 
әдіс-тәсілдері,  бӛлім  мен  ортақ  тақырып  бойынша  жиынтық  бағалаудың 
құрылымы  талдайды.  Бір  пән  аясында  оқу  мақсатына  сәйкес  ойлау  деңгейін 
анықтап,  әр  деңгейге  критерий  мен  дескриптор  құруды  үйренеді.  Жиынтық 
бағалау аясында бӛлім/ортақ тақырып бойынша жиынтық бағалауды жоспарлау 
және  ұйымдастыру,  нәтижелерін  талдау,  тоқсандық  жиынтық  бағалау  үдерісі 
ұйымдастыру  бойынша  жұмыстар  жүргізіледі.  Тоқсандық  жиынтық  бағалауға 

265 
 
арналған  тапсырмаларды  құрастырылады,  тоқсандық  жиынтық  бағалаудың 
модерациясын жузеге асыруды қарастырады. 
Білім  беру  мазмұнын  жаңарту  аясында  жүргізілетін  критериалды 
бағалаудың  бір  бӛлігі,  оқушы  портфолиосын  жүргізу.  Портфолио  -  оқушының 
білім алудағы белгілі бір кезеңінде, бір немесе бірнеше пән бойынша жетістігін, 
ілгерілеуін,  оқудағы  нәтижені  кӛрсететін  жеке  жетістіктерін  мақсатты  түрде 
жинақтау  /2/.  Портфолио  оқушылардың  нәтижесін  бағалауда  әділдікті  және 
шынайылықты қамтамасыз ету мақсатында жинақталады. Портфолио мұғалімге 
оқушылардың  бағаланатын  оқу  мақсаттарына  жетуін  анықтауға  кӛмектесетін 
және  жұмыс  дәптерінің,  оқушылардың  салған  суреттерінің,  практикалық 
жұмыс  орындау  барысындағы  кестелерінің,  зерттеу  жұмыстарының 
нәтижелерінің, мұғалімнің оқушы жұмысына жазған түсіндірмесінің дәлелінен 
тұрады.  Оқушылардың  бірнеше  жұмыстары  электрондық  түрде  сақталуы 
мүмкін. 
Критериалды  бағалаудың  әдістемесі  оқушыны  оқу  іс-әрекетіне  уәждеу 
құралы  болып  табылады,  сондай-ақ,  оқушыны  бағалауда  оның  жеке  тұлғалық 
ерекшеліктерін ескеруге мүмкіндік береді. Курс барысында мұғалімдер барлық 
оқушыға  бірдей  ӛлшеммен  бағалаудан,  оқушының  деңгейін  анықтай  отырып, 
критерийлерге  сәйкес  әділ  баға  берудің  тиімділігіне  кӛз  жеткізеді.  Бағалаудың 
бұл  жүйесін  енгізгенде  әр  оқушы  бағалау  кезінде  «екі»,  «үш»  деген  баға  ғана 
алып қоймай, дамудың белгілі деңгейіне жетіп, кері байланыс арқылы әрі қарай 
ілгерілеуге мүмкіндік алады. Ӛйткені бұл әдістің маңыздылығы баланы ӛзін-ӛзі 
дамытуға, алға жылжуына бағытталған үдеріс.  
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
Мұғалімдердің  біліктілігін  арттыру  бағдарламасы.  /  «Назарбаев 
Зияткерлік мектептері» ДББҰ Педагогикалық шеберлік орталығы. - 2015 ж. - 26 
бет.  
2.
 
Жалпы  білім  беретін  мектеп  мұғалімдеріне  арналған  критериалды 
бағалау  басшылығы.  Жоба.  «Назарбаев  Зияткерлік  мектептері»  ДББҰ 
Педагогикалық шеберлік орталығы. - 2015 ж. - 38 бет.  
 
 
БІЛІКТІЛІКТІ АРТТЫРУ КУРСТАРЫНЫҢ
 
МАЗМҰНЫ БІЛІМ 
БЕРУДІҢ БАСЫМ БАҒЫТТАРЫНА СӘЙКЕС ЖАҢАРТЫЛУДА
 
 
Мейрамова А. Т., 
академиялық бӛлімнің бас маманы 
«Ӛрлеу» БАҰО» АҚ филиалы СҚО бойынша ПҚ БАИ 
Петропавл қаласы, aisulu_di@mail.ru 
 
Қазақстанда  заманауи  білім  берудің  қалыптасқан  жаңа  жүйесі  әлемдік 
білім  беру  кеңістігіне  қарай  бағдарланған.  Бұл  үрдіс  оқу-тәрбие  үдерісінің 
педагогикалық  теориясы  мен  тәжірибесіндегі  бар  ӛзгерістермен  жүзеге 
асырылады.  Бұл  жағдайда  мұғалім  оқу  материалдарын  жаңаша  тұрғыдан  құру 

266 
 
үшін 
заманауи 
инновациялық 
әдістерге 
кӛңіл 
бӛлу 
қажет. 
Оқу 
материалдарының  жаңа  түрлерін  әзірлеу,  олардың  білім  беру  тәжірибесіндегі 
ӛзгеруі  мен  қызмет  ету  мүмкіндіктері  білім  беру  мазмұнын  жаңартудың  бір 
бӛлігі болып табылады. 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  заңына,  Қазақстан 
Республикасында  білім  беруді  дамытудың  2011-2020  жылдарға  арналған 
мемлекеттік  бағдарламасында  Қазақстанда  жаңа  мектеп  үлгісін  қалыптастыру 
үдерісінде жауапты істі талап етеді. Бағдарламада «орта білім берудің мақсаты - 
еліміздің  экономикалық  ӛрлеуі  үшін  бәсекеге  қабілетті  адами  капиталды 
дамыту үшін ӛзгермелі әлемде табысты жетістікке қол жеткізу, рухани дамыту 
кӛрсетілген. Білім беру мазмұнын жаңартудың базалық қағидасы - әр мектепте 
тұлғаны  рухани-адамгершілік  дамытуға  белсендіретін  білім  берудің 
адамгершілік ортасын құру.  
Білім  беруді  сапалы  ӛзгерту  мұғалім  кӛзқарасы  мен  орнын,  оның  оқу 
үдерісіндегі  рӛлінсіз  қалыптастыру  мүмкін  емес.  Сондықтан  әр  мұғалім  жаңа 
ӛзгерістердің  мәнін,  жаңа  білім  берудің  нәтижелерін  түсінуі  тиіс.  Біздің 
ойымызша,  мұғалімдердің,  әдіскерлер  мен  мектеп  басшыларының  сапалы 
дайындығысыз жаңа мектепке ауысу асығысытық болар еді, ӛйткені тәжірибеде 
жаңа  теориялық  идеяларды,  жаңа  мақсаттар  мен  міндеттерді,  оқытудың 
мазмұны  мен  технологиясын,  бағалаудың  жаңа  түрін  жүзеге  асыру  мүмкін 
болмас еді. Сәйкесінше педагогтердің біліктілігін арттыру кезінде құзыреттілік-
бағдарланған білім беру мазмұнының жаңартылуц есепке алынуы тиіс және ол 
оқыту мен әдістемеде жаңа әдістерді енгізуде озық тәжірибелерді таратуы тиіс. 
Білім беру мазмұнын жаңартуға кӛшу кадрлық ресурсқа да жаңа талаптар 
қояды:  педагогтерді  білім  берудің  құзыреттілік  әдісі  аясында  даярлау; 
педагогтерді денсаулық сақтау технологияларымен қамтамасыз ету; білім беру 
үдерісін шынайы ӛскен жекелендіру жағдайында жұмыс істеуге қалыптастыру. 
Сондықтан  педагогке  жалпы  білім  берудің  жаңартылған  жалпыға  міндетті 
МЖБС мазмұны мен оны қабылдау методологиясына дайындығы қажет. 
Бүгінгі күні әр педагогті толғандыратын сұрақтар:  

 
Білім беру мазмұнының жаңартылуының бұрынғыдан ӛзгешелігі неде?  

 
Мектепте білім беру үдерісін ұйымдастыру әдістері ӛзгере ме? 

 
«білім беру, нәтижеге бағдарлану» түсініктері нені білдіреді? 

 
Жаңартылған білім беру мазмұнына мұғалім қалай дайындалуы керек? 
Осы  сұрақтарды  шешуге  біліктілікті  арттыру  институты  әрекет  етеді. 
«Ӛрлеу»  біліктілікті  арттыру  ұлттық  орталығы»  АҚ  мен  бірігіп  әрекет  ететін 
Қазақстан  Республикасының  Білім  және  ғылым  министрлігі,  «Назарбаев 
Зияткерлік мектебі» АҚ мақсатты бағытталған жұмысының нәтижесінде біздің 
облыстың  педагогтері  жаңартылған  бағдарламалар  бойынша  дайындық 
курстарынан ӛтті.  
Филиалда 
профессорлық-оқытушылық 
құрамның 
кәсіби 
және 
шығармашылық  ӛсуіне  ерекше  кӛңіл  бӛлінеді.  Соңғы  2  жылдың  ішінде 
«Ӛрлеу»  біліктілікті  арттыру  ұлттық  орталығының  саясаты  арқасында  филиал 
қызметкерлері  ӛздерінің  кәсіби  біліктіліктерін  алдыңғы  қатарлы  шет  елдерде 

267 
 
Ұлыбритания,  Оңтүстік  Корея,  Франция,  Сингапур,  Австралияда  арттырып 
қайтты.  Филиалдың  13  қызметкерінің  «Назарбаев  Зияткерлік  мектебі»  ААҚ 
педагогикалық  шеберлік  орталығымен,  Кембридждің  халықаралық  емтихан 
кеңесімен  берілген  тренерлік  сертификаттары,  2  тренердің  «Бӛбек»  ғылыми-
тәжірибелік  ұлттық  орталығымен  берілген  сертификаттары  бар,  4  қызметкер 
PISA  халықаралық  зерттеуі  бағдарламасы  бойынша  білім  алып,  тренерлік 
сертификатқа  ие  болды.  Ағымдағы  жылдың  наурыз-сәуір  айларында 
филиалдың 13 қызметкері «Назарбаев Зияткерлік мектебі» ААҚ педагогикалық 
шеберлік орталығында білім беру мазмұнын жаңартылуы бойынша арнайы оқу 
курстарынан ӛтті. 
Облыс  педагогтерінің  кәсіби  ӛсуі  мен  кәсіби  құзыреттіліктерін  дамыту 
мақсатында қысқамерзімді біліктілікті арттыру курстарының мазмұны «Ӛрлеу» 
біліктілікті  арттыру  ұлттық  орталығы»  АҚ  Нұсқаулық  хатына  сәйкес 
жаңартылды. 
  Біліктілікті  арттырудың  қысқамерзімді  курстарын  сапалы  дайындығына 
қол  жеткізу  үшін  педагогтердің  сұраныстарына  қарай  институттың 
профессорлық-оқытушылық  құрамы  ҚР  БжҒМ,  «Ӛрлеу»  БАҰО»  АҚ  ұсынған 
нормативтік құжаттарға сәйкес оқу-әдістемелік кешендер (ОӘК) әзірлейді. 
  Филиал  оқытушылары  оқу  бағдарламаларымен  олардың  әдістемелік 
қамтамасыз  етілуінің  мазмұнын  үнемі  жаңартып  отырады,  оқытудың  белсенді 
әдістері  мен  заманауи  білім  беру  технологияларын  белсенді  қолдануға 
тәжірибелік тұрғыдан үлкен күш жұмсайды.  
  Оқытудың  дәстүрлі  түрлері  мен  оқыту  құралдарымен  қатар  оқытушылар 
интербелсенді  әдістері  мен  түрлерін  де  қолданады:  дәріс-дискуссиялар, 
проблемалық  дәрістер,  диалогтік  дәрістер,  рӛлдік  ойындар,  тренингтер, 
дебаттар,  семинарлар,  конференциялар,  дӛңгелек  үстелдер,  тыңдаушылардың 
танымдық қызметін белсендіретін құралдар. 
  «Ӛрлеу»  біліктілікті  арттыру  ұлттық  орталығы»  АҚ  филиалы  Солтүстік 
Қазақстан  облысы  бойынша  педагогикалық  қызметкерлердің  біліктілігін 
арттыру  институтында  педагог  қызметкерлердің  біліктілігін  арттыру  заманауи 
компьютерлік  технологиялар  мен  «бұлттық»  сервистерді  қолдану  арқылы 
жүзеге  асырылады.  Бұл  бағдарлама  бойынша  оқыту  ХХІ  ғасырдағы  білім 
берудің  заманауи  парадигмаларын  жүзеге  асыру  үшін  мұғалімдердің 
нақтыланған дайындығын қалыптастыруға мүмкіндік бреді. Тыңдаушылар үшін 
білім  беру  контенттерінің  қолжетімді  болуы  БАИ  оқытушыларымен  кері 
байланыс жасауға да мол мүмкіндік береді.  
Сондықтан  «Ӛрлеу»  БАҰО»  АҚ  филиалы  СҚО  бойынша  ПҚ  БАИ-дың 
профессорлық-оқытушылық 
құрамы 
ғылыми-педагогикалық 
тілі 
мол 
тәжірибелі  педагогтерден  құралған  және  білім  берудің  жоғары  технологиялық 
ортасын  құру,  білім  беру  мазмұнын  жаңартуға  сапалы  әрекет  ететін, 
қазақстандық  мұғалімдердің  біліктілігін  арттыру  жүйесін  модернизациялауға 
қатысушы  болып  табылды.  Қазіргі  жағдайда  инновациялық  қызметке 
дайындығы  -  педагогтің  кәсібилігінің  маңызды  сапасы  болып  табылады, 

268 
 
ӛйткені  педагогикалық  шеберліктің  жоғары  деңгейіне,  сапалы  білім  беруге 
онсыз қол жеткізу мүмкін емес. 
Әдебиеттер: 
1.
 
Бакирбекова А.М., Жолбасарова А.Б. Қазақстандағы білім беру жүйесін 
жетілдіру/Астана, 2015/ [Электрондық ресурс]:http://martebe.kz/bilim-beru 
zhuiesin-zhetildiru. 
2.
 
Қазіргі 
білім 
беру 
жүйесінің 
мақсаты/[Электрондық 
ресурс]: 
http://el.kz/m/articles/view 
3.
 
Жаңа 
формация 
мұғалімін 
дайындау 
мәселелері. 
Қазақстан 
педагогикалық Ғылымдар Академиясының хабаршысы, 2012, №1 
4.
 
Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңы 
5.
 
ҚР  білім  беруді  дамытудың  2011-2020  жылдарға  арналған  мемлекеттік 
Бағдарламасы, Астана 2010 
6.
 
Қазақстан  -  2050  Стратегиясы  -  қалыптасқан  мемлекеттің  жаңа  саяси 
бағыты. Н.Ә.Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауы, 2012, 14 желтоқсан 
 
 
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ 
 
ЛИЧНОСТИ
-
КЛЮЧЕВАЯ
 
КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
 
 
Метлицкая Тереса Ивановна, 
начальник управления ГУО «Минский городской  
институт развития образования», г. Минск,  
Teresa_iv@mail.ru 
 
Любое  общество  состоит  из  социальных  слоев,  т.  е.  стратифицировано. 
Понятие  «стратификация»  предложил  социолог  Питирим  Александрович 
Сорокин  (1889-1968),  как  отражение  наличие  неравенства  в  обществе. 
Социальной  стратификацией  (от  лат.  stratum  -слой  +  facere  -делать)  называют 
дифференциацию  людей  в  обществе  в  зависимости  от  доступа  к  власти, 
профессии, дохода и некоторых других социально значимых признаков. Люди в 
обществе  живут  в  разных  условия,  имеют  разные  возможности  для 
удовлетворения  своих  потребностей  и  желаний.  Глубоко  и  наиболее  полно 
проблема  социальной  стратификации  проанализирована  в  труде  Питирима 
Сорокина «Человек. Цивилизация. Общество». Дистанция между социальными 
слоями  выстраивается  в  каждом  обществе  в  строгой  последовательности  по 
индикаторам благосостояния, власти, образования, досуга, потребления. 
В главе «Каналы вертикальной циркуляции» автор дает надежду каждому 
перейти  из  одной  страты  в  другую,  повысить  свой  социальный  статус, 
используя  так  называемые  социальные  лифты  [2,  с.  392].  У  П.  Сорокина 
социальные  лифты  связаны  с  церковью,  спортом,  военным  делом,  школой; 
правительственными 
группами, 
политическими 
организациями 
и 
политическими  партиями; профессиональными  организациями; организациями 
по созданию материальных ценностей; семьей (браком), и др. Известно, что все 

269 
 
перечисленные  институты  существовали  всегда  и  не  ставили  своей  основной 
задачей  быть  социальным  лифтом.  Социальный  лифт  не  поднимает  вверх 
массы  и  не  ходит  по  расписанию,  он  доступен  единицам.  Кто  эти  единицы? 
Можно  ли  увеличить  свои  шансы  попасть  в  социальный  лифт?  Какими  были 
стартовые условия многих выдающихся людей?  
Следует  заметить,  что  стартовый  капитал  был  далеко  не  у  всех 
выдающихся  людей.  Роль  социального  лифта  проявляется  в  том,  что 
преодолели  нищету  и  стали  известными  Джордж  Сорос,  Стивен  Джобс,  Билл 
Гейтс,  Уолт  Дисней,  М.В.Ломоносов.  Перечисляя  актуальные  и  сегодня 
структуры, выполняющие функцию социальных лифтов, П. Сорокин говорит об 
их  второй  функции  -  селективной  в  главе  «Механизмы  социального 
тестирования,  отбора  и  распределения  индивидов  внутри  различных 
социальных  страт»  [2,  с.  405].  Школа  была  социальным  фильтром  во  все 
времена,  но,  вряд  ли  определяющим.  Американские  психологи  изучили 
биографии  400  известных  личностей,  в  том  числе  и  многих  деятелей  науки,  и 
установили, что 240 (то есть более половины) из них в школе имели серьезные 
проблемы с успеваемостью. 
Среди  «великих  бездарей»:  писатели  А.  С.  Пушкин,  Л.  Н.  Толстой, 
А. П. Чехов,  политик,  обладатель  Нобелевской  премии по  литературе  Уинстон 
Черчилль,  физик  А.  Эйнштейн,  биолог  Чарльз  Дарвин,  математик,  физик  Блез 
Паскаль,  изобретатель  Томас  Эдисон…  Выдающийся  поэт  А.  С.  Пушкин  не 
любил математику, не понимал ее, считал скучной наукой. Исаак Ньютон имел 
репутацию  в  школе  лентяя  и  бездари,  и  родители  были  вынуждены  забрать 
Ньютона  домой  из-за  «неспособности  к  обучению».  Лауреат  Нобелевской 
премии  Альберт  Эйнштейн  в  детстве  считался  отстающим  в  развитии. 
А. П. Чехов в юном возрасте ни к чему не относился всерьез, учился на двойки-
тройки.  Уинстон  Черчилль  был  одним  из  самых  закоренелых  разгильдяев  в 
классе… Считать ли успешность этих знаменитых людей удачной поездкой на 
социальном  лифте  или  это  результат  исключительной  целеустремленности  и 
трудолюбия?  Все  известные  и  очень  богатые  люди  были  исключительно 
работоспособны,  изобретательны,  активны.  В  человеческой  цивилизации 
количество таких людей медленно, но уверенно растет.  
П.  Сорокин  ввел  термин  «социальная  мобильность»,  под  которым 
подразумевал  перемещение  людей  из  одного  социального  слоя  в  другой  [2,  с. 
377]. Однако, следует обратить внимание на тот факт, что мобильность можно 
рассматривать  как  качество.  Социальная  мобильность  как  способность 
личности  адаптироваться  к  новым  условиям  жизни  (материальным,  бытовым, 
географическим,  профессиональным),  способность  видеть  и  использовать 
возможности социальных лифтов. Следует обратить внимание на тот факт, что 
это  качество  имеет  этическую  окраску,  как  положительную,  так  и 
отрицательную.  Преступная  деятельность  -  это  тоже  социальная  мобильность. 
Вор-карманник,  аферист,  обманным  путем  присваивающий  чужие  средства, 
попрошайка  -  это  все  примеры  негативного  использования  качества 

270 
 
«социальная  мобильность».  Речь  идет  о  формировании  социальной 
мобильности с позитивной этической направленностью.  
Социальная  мобильность  должна  быть  обусловлена  нравственными 
мотивами.  Это  морально  обусловленная  деятельность  на  благо  общества  и 
индивида.  Должна  доминировать  (присутствовать)  у  учащегося,  в  его  семье,  в 
учреждении  образования  нравственная  направленность  деятельности.  Если 
принять,  что  социальная  мобильность  -  это  качество  личности  и  его  можно 
формировать,  то  можно  предположить,  что  есть  этапы  формирования  этого 
качества.  Этапы  представляются  как  наработка  практического  разнопланового 
опыта: опыта разных видов деятельности, коммуникаций, презентации себя.  
Велика  роль  педагога,  способного  развить  социальную  мобильность 
учащегося. Социальная мобильность формируется в процессе различных видов 
деятельности:  учебная,  волонтерская,  трудовая,  а  также  посредством 
эстетического 
воспитания, 
развития 
коммуникативных 
качеств, 
эмоционального  интеллекта,  эффективной  профориентационной  работы. 
Мобильность  -  это  качество  личности,  которое  воспитывается,  формируется, 
которому можно научить. Человек, обладающий этим качеством, сам способен 
соорудить  свой  собственный  социальный  лифт  и  умно  им  пользоваться, 
принося пользу себе и обществу.  
Г.Альтшуллер, автор ТРИЗ-ТРТС (теории решения изобретательских задач 
-  теории  развития  технических  систем),  автор  ТРТЛ  (теории  развития 
творческой  личности),  изобретатель,  писатель  говорит  о  важности  постановки 
цели  в  жизни,  придавая  ей  статус  сверх  идей  и  достойной  цели.  «Достижение 
такой  цели  -  это  спор  человека  с  самим  собой.  Самая  тяжелая  битва,  которую 
человек  должен  выиграть.  И  выиграет,  совершив  "почти  невозможное".  Тем 
дороже победа» [1, с. 24].  
Учитель сегодня не единственный носитель знания, как было раньше, ему 
отводится  роль  проводника  в  мире  информации.  Задача  учителя  не  просто 
формировать или развивать необходимые качества, но и взаимодействовать со 
средой,  в  которой  растет  ребенок,  где,  став  взрослым  он  сможет  занять 
достойное  место  в  обществе.  Учащемуся  необходимо  давать  возможность 
делать  выбор,  аргументировать  свою  точку  зрения,  нести  ответственность  за 
этот  выбор,  он  должен  сам  понимать  цель,  выбирать  способы  решения  и 
оценивает 
результат. 
Учителю 
необходимо 
создать 
условия 
для 
самостоятельной  работы  детей,  для  активной  мыслительной  деятельности, 
которую  он  должен  стимулировать.  Он  обязан  научить  ребенка  быстро 
реагировать на смену условий, воспитывать привычку к переменам, чтобы дети 
были уверенными в себе и не испытывали чувство страха.  
Использование  возможностей  социальных  лифтов  -  это  следствие 
социальной  мобильности  личности,  а  формирование  последней  -  важнейшая 
задача школы. 
Таким образом, одна из задач системы образования - формировать систему 
социальной мобильности молодежи как необходимое условие использования ее 
творческого потенциала и эффективной социальной циркуляции.  

271 
 
Литература: 
1.
 
Альтшуллер,  Г.  С.  Как  стать  гением:  Жизненная  стратегия  творческой 
личности / Г. С. Альтшуллер, И. М. Верткин. - Минск : Беларусь, 1994. - 479 с.  
2.
 
Сорокин,  П.  А.  Человек.  Цивилизация.  Общество  /  Общ.  ред.,  сост.  и 
предисл.  А.  Ю.  Согомонов:  Пер.  с  англ.  /  П.  А.  Сорокин.  ―  М.:  Политиздат, 
1992.― 543 с. 
 
 
ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 
МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ 
ОБРАЗОВАНИЯ
 
 
Мукушева С. Б.,  
кандидат педагогических наук, 
Заведующая кафедрой воспитания и социализации личности, 
ФАО «НЦПК «Ӛрлеу» ИПК ПР по Карагандинской 
 области, г.Караганда, mukusheva_sb@mail.ru 
 
Понятие  «компетентность»  представлено  в  современной  научной 
литературе широко и многоранно. Компетеность рассматривается как качество 
человека,  способность,  потенциальная  готовность,  обладание  определенной 
компетенцией  и  т.д.  В  целом  же  компетеность  -  наличие  знаний  и  опыта, 
необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.  
Компетеность  в  педагогике  определена  как  созидательная  способность 
осуществлять  тот  или  иной  вид  деятельности  (в  данном  случае 
педагогической),  при  развивающейся  дифференциации  научных  знаний  в 
отраслевые  научные  знания,  акцент  делается  на  успешную  подготовку 
педагогом учащихся к самореализации [2].  
«Профессиональная  компетентность»  рассматривается  как  совокупность 
знаний  и  умений,  определяющих  результативность  труда;  объем  навыков 
выполнения  задачи;  комбинация  личностных  качеств  и  свойств;  комплекс 
знаний  и  профессионально  значимых  личностных  качеств;  направление 
профессионализации;  теоретическая  и  практическая  готовность  к  труду; 
способность  к  сложным  культуросообразным  видам  действий;  основанный  на 
знаниях,  интеллектуально  и  личностно  обусловленный  опыт  социально-
профессиональной  жизнедеятельности.  Профессиональная  компетентность 
формируется  в  ходе  практической  деятельности  учителя.  Однако  необходима 
учебно-методическая и научная поддержка самообразования учителя. Эта роль 
может  быть  реализована,  в  том  числе,  и  институтами  повышения 
квалификации.  
Согласно  Закону  Республики  Казахстан  «Об  образовании»  институты 
повышения  квалификации  рассматриваются  как  организации  образования, 
реализующие  актуальные  образовательные  программы  профессионального 
повышения  квалификации  и  переподготовку  кадров  в  системе  непрерывного 

272 
 
образования,  осуществляющие  поддержку  инновационных  процессов  в 
образовании, обеспечивающих эффективность методической работы [1].  
Деятельность  17  институтов  повышения  квалификации,  объединенных  в 
единое 
Акционерное 
общество 
«Национальный 
центр 
повышения 
квалификации  «Ӛрлеу»,  направлена  на  реализацию  государственной  политики 
по  внедрению  новых  программ,  форм  и  методов  повышения  квалификации 
педагогов всех уровней непрерывного образования. С 2015 года Акционерным 
обществом  начата  масштабная  подготовка  к  внедрению  образовательных 
программ  курсов  повышения  квалификации  педагогических  кадров  в  рамках 
обновления  содержания  среднего  образования  Республики  Казахстан, 
разработанных  Центром  педагогического  мастерства  АОО  «Назарбаев 
Интеллектуальные школы». 
4  марта  текущего  года  в  Филиале  АО  «НЦПК  «Ӛрлеу»  ИПК  ПР  по 
Карагандинской  области  учителя  музыки  городских  школ  первыми  из 
педагогических  работников  Карагандинского  региона  завершили  обучение  по 
данной программе повышения квалификации. 
В  ходе  курсов  учителя  музыки  получили  возможность  повысить  уровень 
своего  педагогического  мастерства  в  контексте  обновления  образовательной 
программы  по  предмету  «Музыка»  и  внедрения  системы  критериального 
оценивания.  
Под  руководством  тренера  слушатели  курсов  поэтапно  прошли  путь  от 
обзора  целей  обучения  в  контексте  обновления  содержания  образования  до 
микропреподавания.  Знакомство  с  методическими  материалами  курса 
позволило учителям-музыкантам прийти к пониманию структуры и содержания 
обновленной  учебной  программы.  Программой  по  обновленному  содержанию 
образования  для  учителей  музыки  предложен  целый  ряд  подходов  к 
преподаванию  и  учению.  Овладение  данными  подходами  учителями  будет 
способствовать  передаче  учебного  материала  ученикам  школы  в  процессе 
активной  деятельности.  В  материалах  к  программе  предложены  технологии 
активного  обучения  и  возможные  стратегии  для  определения  потребностей 
учащихся.  
Особенностью  реализации  данной  программы  является  саморефлексия 
учителя-слушателя в форме индивидуальной ежедневной оценки.  
Требование  программы  -  использование  на  уроках  музыки  мира  музыки, 
построенного  на  звуках  -  было  реализовано  и  в  ходе  курсовой  подготовки 
учителей.  Каждое  занятие  было  наполнено  творчеством:  пением,  игрой  на 
музыкальных 
инструментах, 
использованием 
музыкально-ритмических 
движений для передачи художественных образов. 
Основной частью подготовки  учителей музыки стало микропреподавание, 
которое  наиболее  ярко  продемонстрировало  степень  овладения  слушателями 
умениями  и  навыками,  необходимыми  при  реализации  обновленной 
образовательной  программы  по  предмету  «Музыка»  в  условиях  обновления 
содержания среднего образования. Учителя музыки на  практике апробировали 

273 
 
знания,  полученные  по  эффективному  преподаванию  и  критериальному 
оцениванию.  
На  протяжении  всего  периода  обучения  на  курсах  повышения 
квалификации  тренером  осуществлялась  работа  по  оцениванию  прогресса 
каждого  из  учителей  и  установлению  последующих  шагов  их  развития. 
Оценивание  осуществлялось  на  основе  восьми  критериев:  навыки  обучения, 
образ  мышления,  понимание  обновленной  образовательной  программы, 
планирование, активное обучение, предметные педагогические знания, реакция 
на  потребности  учащихся  и  критериальное  оценивание.  Тренер  определил 
следующие  уровни  методического  мастерства  слушателей  -  учителей  музыки: 
репродуктивный, адаптивный, моделирующий и системный. 
По завершению обучения по программе курсов повышения квалификации 
педагогических кадров в рамках обновления содержания среднего образования 
Республики  Казахстан  слушатели  отметили  высокий  уровень  их  организации, 
роль  тренера  в  понимании  и  дальнейшей  реализации  обновленной 
образовательной программы по предмету «Музыка». 
Литература: 
1.
 
Закон  Республики  Казахстан  «Об  образовании»  27.07.2007  №319-ІІІ  // 
http://adilet.zan.kz/rus/docs/Z070000319_ 
2.
 
Компетентность // https://ru.wikipedia.org/ 
 
 
МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ 
В ПОСТКУРСОВОЙ ПЕРИОД 
 
 
А. С. Мустафина, 
Начальник отдела мониторинга и анализа  
филиал АО «Национальный центр повышения  
квалификации «Ӛрлеу» «Институт повышения  
квалификации педагогических работников по  
Северо-Казахстанской области»,  
г. Петропавловск, aigul_m5@mail.ru  
 
Модернизация  современной системы  образования  Казахстана  невозможна 
без  повышения  профессионального  уровня  педагогических  работников, 
формирования компетенций, необходимых  в реализации реформ. Инновации в 
образовании  отличаются  от  инновационных  процессов  в  сфере  производства 
или  экономики  в  первую  очередь  высокой  степенью  значимости 
«человеческого  фактора»,  и  потому  требуются  изменения  ценностей  и 
мышления  учителя.  В  силу  предстоящего  поэтапного  внедрения  обновленного 
содержания среднего образования все большую значимость приобретают такие 
качества  педагога,  как  функциональная  мобильность,  инновационная 
готовность, высокий уровень ИК-компетентности, стремление к непрерывному 
профессиональному развитию. 

274 
 
В  формировании  личностно-профессиональной  компетентности  особую 
роль 
занимает 
система 
повышения 
квалификации, 
реализующая 
образовательные  программы,  направленные  на  развитие  профессиональных 
компетенций,  адекватных  современными  требованиям  (статья  23  Закона  РК 
«Об  образовании»  от  27  июля  2007  года  №  319-III  в  соответствии  с 
изменениями и дополнениями от 13.11.2015г.). 
Анализ категории слушателей филиала АО  «НЦПК  «Ӛрлеу»  «ИПК ПР по 
СКО»  за  последние  годы  показывает,  что  практически  третья  часть  педагогов 
проходит  курсы  впервые  и  имеет  стаж  работы  менее  5-ти  лет  (2013  г.  -  23%, 
2014 г. - 36%, 2015 г. - 22%). Данные особенности обуславливают сложности в 
реализации 
образовательных 
программ 
повышения 
квалификации, 
предъявляющих  высокие  требования  к  теоретической  и  практической 
подготовке  учителей  и  определяют  необходимость  более  системного 
сопровождения  и  мониторинга  профессионального  развития  педагогов  в 
посткурсовой  период. 
Таким  образом,  актуальность  профессионального  сопровождения 
педагогов  и  мониторинга  в  посткурсовой  период  заключается  в  ряде 
существующих противоречий между:  

 
степенью значимости профессиональных качеств педагога в обновлении 
системы  образования  и  региональными  особенностями  качественного  состава 
педагогических работников области; 

 
высокими  ожидаемыми  результатами  повышения  квалификации  и 
уровнем  профессиональной  компетентности  педагогов,  проходящих  курсовую 
подготовку; 

 
потребностью  слушателей  в  научно-методической  поддержке  в 
посткурсовой период и отдаленностью областного и районых центров. 
Управление  профессиональным  развитием  педагога,  как  и  любой  вид 
управленческой  деятельности,  требует  реализации  функций  прогнозирования, 
планирования,  опережающего  контроля,  своевременной  корректировки. 
Основным  инструментом  в  реализации  данных  функций  является  мониторинг 
[6]. 
В  настоящее  время  существует  два  основных  подхода  к  пониманию 
мониторинга  профессионального  развития  учителя.  Первый  общий  подход 
более  широкий  и  приравнивает  профессиональное  развитие  к  изменениям  в 
результатах  деятельности.  Мониторинг  профессионального  становления 
педагогов  -  это  процесс  непрерывного  отслеживания  изменений  в 
профессиональной  деятельности  педагогов  с  целью  включения  результатов 
наблюдений в управление профессиональны развитием. 
Второй  подход  расширяет  понимание  мониторинга;  выделяет  две 
составляющие 
- 
профессиональное 
развитие 
и 
профессиональную 
компетентность. 
Мониторинг 
профессионального 
развития 
- 
это 
многоуровневая  система  диагностических  и  аналитических  процедур, 
повторяющихся  с  определѐнной  периодичностью  и  выявляющих  уровень 

275 
 
компетентности  преподавательского  состава  и  их  профессионального 
развития. 
Учитывая специфику существующих подходов к пониманию мониторинга 
профессионального  развития  педагогов,  можно  представить  его  структуры  в 
виде двух основных направлений (таблица 1). 
Таблица  1.  Основные  направления  мониторинга  профессионального 
развития 
Виды 
показателей 
Индикаторы мониторинга профессионального 
развития 
 
Профессионально-
педагогическая 
компетентность 
Результативность 
профессионально-
педагогической 
деятельности 
Формальные 
показатели 
- уровень образования 
(соответствие образования и 
преподаваемой дисциплины);  
- курсы повышения 
квалификации;  
- ученая степень; 
- академическая степень;  
- квалификационная категория 
(без категории, первая или 
высшая квалификационная 
категория);  
- педагогический стаж (0-2 года, 
от 3 до 10 лет, от 11 до 20 лет, 
свыше 20 лет) 
 
- процент успеваемости; 
- процент качества; 
- процент 
неуспевающих;  
- процент детей, 
поступивших на 
следующую ступень 
образования; 
- участие в проектно-
исследовательской или 
опытно-
экспериментальной 
деятельности;  
- участие в 
профессиональных 
конкурсах 
Неформальные 
показатели 
- 
умение 
диагностировать 
личностный потенциал учащихся;  
- 
умения 
проектировать 
организационные,  методические 
и технические условия обучения;  
- 
создание 
условий 
для 
раскрытия 
личностного 
и 
профессионального  потенциала 
(качеств) обучающегося;  
- 
умения 
самоорганизации 
рефлексии 
и 
коррекции 
собственной деятельности 
- процент учащихся, 
имеющих собственный 
индивидуальный 
прогресс в образовании;  
- промежуточные и 
итоговые когнитивные 
достижения учащихся 
 
 

276 
 
В 
определении 
подходов 
к 
построению 
системы 
оценки 
профессионального  развития  необходимо  учитывать  существующие  критерии 
качества организации мониторинговых исследований. 
1.
 
Правовая основа мониторинга. 
2.
 
Обоснование внедрение программы мониторинга. 
3.
 
Четкость выделения предмета диагностики. 
4.
 
Систематичность и регулярность процедуры. 
5.
 
Планирование желаемого результат (норма оценки критерия). 
6.
 
Объективность в получении информации. 
7.
 
Соответствие 
целей, 
задач 
и 
инструментария 
программы 
мониторинга. 
8.
 
Реализация прогностической и управленческой функций мониторинга. 
Вопрос  правовой  основы  мониторинга  профессионального  развития 
педагогов  можно  рассмотреть  с  позиции  двух  аспектов:  1)  определение 
критериев и показателей профессионального развития; 2) разработка правовых 
локальных актов для проведения мониторинга. 
Индикаторы,  критерии  и  показатели  профессионального  развития  при 
разработке программы мониторинга должны учитывать содержание процедуры 
аттестации  педагогов,  тем  самым  усиливая  управленческую  функцию 
мониторинга.  Мониторинг  является  средством  управления  профессиональным 
развитием, а значит, предполагает управленческие решения. Правовой основой 
в данном случае может выступить положение о мониторинге, разработанное и 
утвержденное. 
Объективность  и  полнота  полученных  данных  (особенно  с  помощью 
анкетирования и опроса) зависит от того насколько мониторинг будет понятен 
и  принят  педагогами.  Психология  управления  одним  из  главных  факторов 
результативности  деятельности  выделяет  полное  и  точное  ее  восприятие 
исполнителями  именно  в  том  смысле  и  в  том  аспекте,  в  каком  она  была 
изначально  сформулирована,  а  также  ее  принятие.  Формулирование  цели 
мониторинг должно содержать его значимость и необходимость. В связи с этим, 
особо  роль  отводится  обоснованию  внедрения  программы  мониторинга. 
Например,  обоснование  может  осуществляться  через  актуализацию  проблем  и 
противоречий.  
Мониторинг  носит  комплексный  характер.  Процесс  познания  -  это  не 
просто набор информации. Речь идет о совокупности действий по определению 
предмета,  систематизации  его  признаков  и  их  сравнению,  интерпретации 
полученных  результатов,  прогнозировании  решения.  Главным  в  цепи  этих 
действий  является  определение  предмета  исследования.  Что  именно 
подлежит «распознаванию», анализу и оценке, какие качества, характеристики, 
особенности  и  т.п.?  Ответ  на  этот  вопрос  позволяет  подобрать  адекватный 
диагностический  инструментарий  и  реализовать  один  из  главных  принципов 
мониторинга - валидность.  
Валидность  -  это  критерий  исследования,  показывающий  в  какой  мере, 
измеряется  то  качество  (свойство,  характеристика,  состояние),  для  оценки 

277 
 
которого  он  предназначен.  Другими  словами,  когда  измеряется  то,  что  хотели 
измерить [6].  
Важным аспектом в мониторинге профессионального развития, начиная со 
стадии  планирования,  выступает  нормообразование,  другими  словами 
планирование желаемого результат; нормы оценки критерия.  
При этом результаты диагностики можно сравнить:  

 
с результатами других (социальная норма);  

 
с прежними результатами (индивидуальная норма);  

 
c поставленными целями (предметная норма) [2].  
Выбор  подходов  к  оценке  результатов  должен  осуществляться  исходя  из 
специфики критерия, законодательных норм и особенностей профессиональной 
деятельности, а также организации образования. При этом, оценка результатов 
с позиции «чем больше, тем лучше» не всегда подходит критерию мониторинга. 
Объективность  полученных  данных  мониторинга  профессионального 
развития определяется: 
- полнотой,  т.е.  учет  всех  значений  индикаторов,  обеспечивающее 
оптимальное количество рассмотренных аспектов; 
- надежностью  измерения,  т.е.  степенью  точности  и  устойчивости 
показателей диагностируемых характеристик. 
Данные  требования  к  получению  объективной  информации  реализуются 
посредством  методологической  триангуляции  -  применения  качественных  и 
количественных  методов  независимо  друг  от  друга  на  основании  разных, 
непересекающихся эмпирических данных. 
Н. Дензин выделяет следующие формы триангуляции: 
1.  триангуляция  данных,  когда  в  рамках  одного  исследовательского 
проекта (мониторинга) используются различные типы данных (качественные и 
количественные);  
2.  триангуляция  исследователей,  когда  в  проекте  принимает  участие 
несколько исследователей (сбор данных осуществляется разными субъектами);  
3.  теоретическая  триангуляция  -  использование  с  целью  интерпретации 
данных нескольких подходов; 
4. методическая триангуляция  - использование при изучении какого-либо 
вопроса  множества  методов  (анкетирования,  тестирования,  наблюдения, 
статистический анализ и т.д.) [1]. 
Целью  мониторинга  профессионального  развития  не  должен  быть  просто 
сбор  и  обработка  данных;  мониторинг  должен  стать  основой  для  принятия 
управленческих  решений,  трансформации  пассивной  стратегии  управления  в 
активную.  
Таким 
образом, 
систематическое 
проведение 
мониторингов 
профессионального развития педагогов позволит судить о реальном состоянии 
объектов  в  любой  момент  времени  и  может  обеспечить  прогноз  его  развития, 
как  на  уровне  образовательного  учреждения,  так  и  нарайоном/городском 
уровне. 
Сопоставление 
данных 
мониторингов 
с 
запланированными 
показателями  позволит  увидеть,  насколько  верными  были  управленческие 

278 
 
решения,  поможет  скорректировать,  пересмотреть  методы,  формы,  способы 
действия или же утвердиться в правильности выбранных решений. 
Литература:  
1.
 
Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. 

жүктеу/скачать 3,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: