Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Ӛрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақФ

238 
 
актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его 
профессиональной 
компетентности, 
перспектив 
роста, 
возможностей 
профессионального роста. 
Согласно  Государственной  программе  развития  образования  Республики 
Казахстан  на  2011-2020  гг.  -  постепенно  будет  осуществляться  переход  на  12-
летнюю  модель  обучения.  Обновленное  содержание  среднего  общего 
образования  должно  основываться  на  компетентностном  подходе.  Включение 
компетентностного  подхода  в  практику  образования  и  разработка  теории 
развития  ключевых  компетенций  становятся  все  более  актуальными  для 
мировой  педагогической  науки  и  практики.  В  развитых  странах  Запада  речь 
идет  о  таких  задачах  образования,  как  «формирование  у  учащихся 
компетенции, проявляющейся в умении учащихся интегрировать, переносить и 
использовать  знания  в  разных  жизненных  ситуациях.  Все,  что  связано  с 
компетенциями,  связано  с  опытом  и  деятельностью  субъекта,  вне  ситуации  и 
деятельности компетенции не проявляются» [1]. 
Одним 
из 
конструктов 
в 
профессиональной 
педагогической 
компетентности  является  психологическая  компетентность.  К  тому,  что 
«каждый педагог должен быть психологически образован» (В. И. Слободчиков, 
Е.  И.  Исаев),  сегодня  необходимо  добавить,  что  каждый  педагог  должен  быть 
ещѐ  и  психологически  компетентен,  т.  е.  способен  эффективно  использовать 
психологическую образованность на практике. 
Психологическая  компетентность  -  это  своеобразный  психологический 
(личностный)  инструмент  специалиста,  обеспечивающий  эффективное 
выполнение  его  профессиональной  деятельности.  Высокий 
уровень 
психологической 
компетентности 
позволяет 
педагогу 
как 
субъекту 
профессиональной  деятельности  целесообразно  использовать  личностные 
ресурсы,  минимизировать  затраты,  оптимизировать  внешнюю  и  внутреннюю 
активность,  актуализировать  скрытые  возможности  других,  прогнозировать 
отставленные  эффекты  профессиональной  активности,  конструировать 
продуктивные 
модели 
саморазвития. 
В 
контексте 
реализации 
компетентностного  подхода  психологическая  компетентность  педагога 
провозглашается как необходимое условие его профессионализма [4, с. 289]. 
Развитие  профессиональной  компетентности  учителей,  создание  условий 
для  становления  творчески  мыслящей  личности  учащегося  -проблема, 
оказывающая  непосредственное  влияние  на  успешное  функционирование 
школы. 
Программа  курсов  повышения  квалификации  педагогических  работников 
РК  (разработанная  АО  НИШ  совместно  с  Кембриджским  университетом) 
основанная  на  конструктивистской  теории  обучения,  направлена  на  развитие 
профессиональных  знаний  и  навыков  учителя,  на  его  компетентность  и 
убеждѐнность  в  том,  что  эффективность  уроков  зависит  от  качественной  и 
плодотворной  деятельности  учителя.  При  этом  усилия  и  внимание  учителя 
должны  быть  концентрированы  на  личности  ученика.  Конструктивистский 
подход  в  обучении  предполагает  обязательное  активное  участие  ученика  на 

239 
 
уроках,  самостоятельное  постижение  им  (учеником)  смысла  изучаемого  по 
предмету.  По  теории  Шульмана  учитель  имеет  «трѐх  помощников»:  голову, 
руки  и  сердце.  При  помощи  них  компетентный  учитель  регулирует  весь 
процесс  успешного  обучения  учащихся,  используя  те  методы  и  приѐмы 
преподавания,  которые  наиболее  приемлемы  в  определѐнных  условиях 
обучения [3, стр.112-113]. 
Новое  направление  в  педагогической  психологии  -  личностно-
развивающее  -  рассматривает  систему  «учитель  -ученик»  как  постоянно 
развивающуюся  духовную  общность,  где  учитель  не  только  создает 
оптимальные  условия  для  развития  позитивных  потенций  каждого  ученика, 
способен  заинтересовать,  увлечь,  но  и  сам  открыт  к  новому  опыту,  новому 
знанию  (Л.М.  Митина,  1996).  Такой  учитель  создает  эффективное  обучение,  в 
котором  концентрируются  усилия  трех  наиболее  прогрессивных  направлений 
педагогической психологии. 
Компетентность  как  единство  теоретической  и  практической  готовности 
педагога  к  выполнению  профессиональных  функций  характеризует  не  только 
деятельность,  но  и  самого  педагога  как  еѐ  субъекта  в  его  самостоятельном, 
ответственном,  инициативном  взаимодействии  с  миром.  Благодаря  этому 
свойству  компетентность  интегрирует  профессиональные  и  личностные 
качества  педагога,  направляет  их  на  овладение  знаниями  и  целенаправленное 
применение  в  прогнозировании,  планировании  и  реализации  деятельности, 
активизирует  педагога  в  развитии  собственных  способностей,  в  стремлении  к 
самореализации  в  социально  полезной  деятельности,  обеспечивает  его 
профессиональное становление.  
Л.К. Гребенкина (2001) определяет профессиональную компетентность как 
элемент  педагогического  профессионализма  наряду  с  «профессиональной 
культурой»  и  потребностью  в  профессиональном  росте,  а  педагогическое 
мастерство 
рассматривает 
как 
высокий 
уровень 
профессионализма, 
проявляющийся  в  творчестве  учителя,  его  продуктивной  деятельности  и 
постоянном  совершенствовании  искусства  обучения,  воспитания  и  развития 
человека [2, с. 14]. 
Существенным 
фактором 
компетентного 
преподавания 
является 
исследование  и  оценка  учителем  самостоятельного  постижения  смысла 
учеником. Данный подход предполагает обязательное активное участие в этом 
процессе  самого  ученика,  который  становится  в  подобных  условиях 
ответственным  за  свое  обучение.  Ответственность  осознается  и  принимается 
учеником отчасти из-за среды, которую учитель создает на занятиях. [3, с.112]. 
Как  отмечают  И.Б.  Котова  и  Е.Н.  Шиянов,  профессиональная 
компетентность  педагога  является  важным  условием  становления  и  развития 
педагогического  мастерства,  образует  содержание  педагогической  культуры. 
Ситуации несовместимости уровня субъектной компетентности и объективных 
требований 
жизни 
и 
профессиональной 
деятельности 
приводят 
к 
возникновению  низкой  толерантности  к  стрессу,  профессиональным 
деформациям  и  в  конечном  итоге  к  снижению  как  заинтересованности  в 

240 
 
педагогической  профессии,  так  и  к  потере  возможности  обеспечения  еѐ 
эффективности. 
Литература: 
1. Государственная программа развития образования в Республике 
Казахстан на 2011-2020 гг. /edu.gov.kz/ru/zakonodatelstvo. 
2.  Зимняя  И.  А.  Ключевые  компетентности  как  результативно-целевая 
основа  компетентностного  подхода  в  образовании.  Авторская  версия.  -  М.: 
Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки  специалистов,  2004 
год.  
3. Руководство для учителя, третий (базовый) уровень АО НИШ, 2012 год. 
4.  Щербина  О.  В.,  Иванова  Н.  В.,  Школьникова  В.  В.  Психологическая 
компетентность  педагога  как  важный  компонент  его  готовности  выполнять 
профессиональную  деятельность.  Сборник  конференции  НИЦ  Социосфера,  № 
22, 2011 год. 
 
 
СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АВСТРИИ
 
 
Клименко Н. А., 
старший преподаватель кафедры ППС ПРУ 
Филиал АО «НЦПК «Ӛрлеу» ИПК ПР по г. Астана 
 
Профессиональное  обучение  в  Австрии  обладает  высоким  реноме. 
Примерно  40%  молодежи  в  Австрии  изучает  после  завершения  обязательного 
школьного  образования,  законодательно  признанную  профессию.  Еще  40  % 
продолжают  обучение  в  ремесленном  училище  или  в  политехнической  школе. 
Таким  образом,  около  80%  австрийских  школьников  выбирают  обучение, 
связанное  с  получением  профессии  (такая  же  ситуация  в  Германии  и 
Швейцарии). 
Общее  школьное  образование  составляет  4  года  (дети  от  6  до  10  лет). 
Следующие 4 года учащиеся учатся либо в основной школе, либо в гимназии. 
В  Австрии  владеть  рабочей  профессией  -  это  значит  стать  богатым.  300 
профессий Австрии возникли из исторического прошлого, когда существовала 
средневековая система цехов.  
В Австрии молодые люди чаще выбирают профессиональное образование, 
так  как  после  завершения  у  них  уровень  заработка  достаточно  высокий  и  не 
ниже, чем у молодого человека с высшим образованием.  
Предприятия  и  ремесленные  училища  сами  создают  планы  обучения. 
Например,  повар  не  может  обучатся  только  в  одном  ресторане,  предприятия 
договариваются об обмене базой практики для учеников. 
Существует  Концепция  обучения  на  предприятии.  Например,  по 
столярному  делу  ученик  работает  с  первого  дня.  В  мастерской  он  делает 
отдельные детали. 

241 
 
Обучение  первой  профессии  в  Австрии  может  быть  проведено  в  рамках 
дуального профессионального образования (обучение профессии и ремесленное 
училище),  или  в  рамках  очных  профессиональных  школ.  Дающие  профессию 
очные школы подразделяются на: 
-профессиональные 
средние 
школы 
(например, 
технические 
и 
ремесленные училища, школы торговли и школы экономических профессий),  
- профессиональные высшие школы (например, высшие учебные заведения 
по  техническим  и  ремесленным  дисциплинам,  торговые  академии,  высшие 
учебные  заведения  экономических  профессий,  высшие  учебные  заведения  по 
туризму); 
- школы в системе здравоохранения.  
Ремесленное  обучение  -  это  фундаментальное  и  ориентированное  на 
будущее  профессиональное  образование.  Благодаря  ему,  Австрия  предлагает 
оптимальное  соединение  практических  навыков,  базовых  специальных 
теоретических  знаний  и  важнейших  ключевых  качеств,  необходимых  для 
квалифицированных  рабочих.  О  том,  что  эти  преимущества  обучения  находят 
признание,  свидетельствует  и  его  всеобщее  одобрение.  Более  35 000 
предприятий 
обучают 
около 
120000 
учеников, 
которые 
став 
квалифицированными рабочими, вносят свой решающий вклад в обеспечение и 
развитие конкурентоспособности страны. 
В  настоящее  время  в  Австрии  имеется  204  ремесленные  профессии  для 
обучения  и  14  сельскохозяйственные  профессии.  Они  организованы  и 
отрегулированы на федеральном уровне как отдельные, групповые, с акцентом 
на определенное направление и модульные. 
В  дуальной  системе  обучения  задействованы  следующие  структуры: 
государство,  ученики,  предприятия,  родители,  Палата  экономики  и  система 
повышения  квалификации.  Все  участники  работают  в  непрерывной 
взаимосвязи. 
В  Австрии  в  обучение  учеников  предприятия  видят  как  инвестиции  в 
будущее.  Благодаря  этому,  предприятия  смогут  оптимальным  образом 
удовлетворять  свои  потребности  в  квалифицированной  рабочей  силе  в 
будущем.  В  процессе  обучения  ученики  уже  выполняют  значимые  работы  в 
интересах  обучающего  предприятия.  В  зависимости  от  изучаемой  профессии 
время  обучения  составляет  от  двух  до  трех  лет.  Если  же  уже  пройдено 
профессиональное  обучение  по  одной  из  смежных  профессий,  то  время 
обучения  может  быть  сокращено  на  один  год,  если  обучающее  предприятие  с 
этим согласно.  
Профессиональное  обучение  в  Австрии  проходит  в  условиях  реальной 
рабочей деятельности. Ученик приобретает навыки и знания, необходимые для 
соответствующей 
профессии 
и 
предписанные 
квалификационной 
характеристикой  профессии.  Окончивший  обучение  ученик  может  сразу 
приступать 
к 
выполнению 
ответственной 
работы 
в 
качестве 
квалифицированного  рабочего.  Обучение  в  значительной  мере  проходит  в 
рамках продуктивной работы, что снижает расходы обучающего предприятия и 

242 
 
повышает  мотивацию  ученика  к  обучению.  В  первую  очередь  задачами 
обучения  на  предприятиях  является:  учиться  в  условиях  практики  и  для 
практики,  учиться  через  продуктивный  труд  с  использованием  новейших 
технологий,  учиться  в  межзаводских  учреждениях  для  обучения  и  выполнять 
квалифицированную работу сразу после обучения. 
Механизм  организации  при  выявлении  пригодности  предприятия  для 
обучения учеников выглядит следующим образом: предприятие еще до приема 
учеников подает в соответствующую службу по делам ученичества при Палате 
экономики  заявку  на  определение  пригодности  для  обучения.  Служба  в 
законодательном  порядке  обязана  проверить,  соответствует  ли  предприятие 
условиям  для  обучения  учеников.  Если  такое  соответствие  есть,  то 
предприятию  выдается  так  называемое  извещение  об  определении,  где 
уведомляют  его  о  том,  что  оно  вправе  принимать  учеников.  Критериев  для 
предприятия очень много, вплоть до того, что должны существовать санузлы по 
гендерному признаку. 
Таким  образом,  следует  отметить,  что  в  Австрии  предприятие 
заинтересовано  в  приеме  на  обучение  учеников,  так  как,  во-первых, 
приобретает 
компетентный 
персонал, 
который 
полностью 
отвечает 
требованиям  данного  предприятия.  Во-вторых,  повышает  продуктивность  и 
качество  услуг  и  произведенной  продукции,  в-третьих,  достигает  в 
среднесрочном периоде высокой доходности как результата их хлопот в связи с 
обучением, а также экономят расходы на переобучение персонала.  
Если  предприятие  обучает  инвалидов  или  безработных,  затраты 
оплачивает государство. 
Есть  предприятия,  которые  никого  не  обучают.  Причины  разные  -  нет 
такой профессии или предприятие на грани закрытия или банкротства. 
Предприятие  использует  различную  мотивацию  для  учеников,  например, 
если  будешь  хорошо  учиться,  мы  оплатим  тебе  обучение  на  водительские 
права.  (!)  Производительность  труда  в  Австрии  составляет  115%,  в  то  время 
когда  в  среднем  по  странам  ЕС  -100%.  Хотя  уровень  безработицы  очень 
высокий -8,7%. В основном безработица наблюдается среди эмигрантов. 
Следующий  аспект  -  это  обучение  в  ремесленном  училище.  Основное 
внимание  при  обучении  в  ремесленном  училище  уделяется  преподаванию 
профессиональных знаний (около 65%) и преподаванию общеобразовательных 
предметов (около 35%). Ремесленные училища специализируются на обучении 
определенным  профессиям  в  рамках  определенного  регламента  времени. 
Главным  образом,  нужно  отметить,  что  ремесленное  училище  дает 
профессионально-техническое  дополнение  обучению  на  предприятии, 
дополняющее  профессионально-практическое  обучение,  углубление  и 
расширение  общеобразовательного  уровня,  а  также  профессионально 
направленное изучение иностранных языков. 
Одним  из  важных  составляющих  организации  профессионального 
образования 
является 
выбор 
профессии. 
Общую 
информацию 
о 
профессиональном обучении и помощь в поиске свободных мест для обучения 

243 
 
предлагают  службы  по  делам  ученичества  Палаты  экономики  в  федеральных 
землях, которые действуют и как ведомства по проблемам профессионального 
обучения  первого  порядка.  Биржа  труда  совместно  с  Палатой  экономики 
Австрии создала биржу мест для обучения в режиме он лайн, которая позволяет 
молодежи  эффективно  искать  потенциальные  предприятия,  где  можно 
проходить  обучение.  Таким  образом,  следует  отметить,  что  данная  служба 
помогает  молодежи  ориентироваться  в  многообразии  вариантов  и  сделать 
правильный выбор. 
Что  касается  финансовой  поддержки  ремесленного  обучения,  то  нужно 
отметить,  что  обучение  в  школе  финансирует  государство,  а  расходы  по 
обучению на предприятии несет само обучающее предприятие. Таким образом, 
большая  часть  расходов  по  профессиональному  обучению  приходится  на 
предприятие.  Расходы  на  обучение  снижают  прибыль  предприятия  и,  тем 
самым, налоговые отчисления. В силу этого и государство косвенно несет часть 
расходов по обучению на производстве. 
Каждое  предприятие  имеет  своего  представителя  в  Федеральной  палате 
экономики (WKO). Палата разделена на 7 отраслей: 
1. Ремесленники (делятся на столяров, пекарей, парикмахеров и т. д.) 
2. Индустрия 
3. Промышленность 
4. Торговли 
5. Банки и страховые компании 
6. Транспорт 
7. Туризм 
8. Информация и консалтинг 
В  каждой  группе  существует  Совет  директоров.  Он  устраняет  конфликт 
интересов в экономических структурах и вопросах образования. 
Палата экономики имеет представительства в 70 странах.  
Задачи Палаты экономики: 
- консультирование в вопросах повышения квалификации; 
- поддержка предприятий, на которых обучаются ученики; 
- рамочные условия для социальных партнеров. 
В  федеральных  землях  есть  представитель  Палаты,  который  представляет 
отчет в Министерство экономики (а не Министерство образования). 
100
 
с. человек ежегодно проходят курсы повышения квалификации. 
Элементы профессионального образования: 
1. Договор с предприятием (до 18 лет - подписывают родители). 
2. Закон о профессиональном обучении. 
3. Палата образования на предприятии. 
В  первый  год  обучения  на  предприятии  ученик  получает  1/3  оплаты  за 
труд, во второй год- 50%, в третий год- 70% оплаты. 
Существует  биржа  труда  AMS,  которая  занимается  трудоустройством, 
проведением  курсов,  выделением  средств,  например,  10  тысяч  евро  на 
открытие салона красоты. 

244 
 
Самые популярные профессии в Австрии - парикмахерское дело у девочек 
и автомеханика у мальчиков. 
Подводя  итог,  нужно  отметить  некоторые  преимущества  дуального 
профессионального обучения: 

 
Ученик  приобретает  профессиональные  компетенции  и  квалификации 
для  работы  и  трудовой  деятельности,  получает  денежную  компенсацию  за 
обучение,  учится  в  реальных  условиях,  идентифицирует  себя  с  обучающим 
предприятием и профессией. 

 
Работодатель приобретает компетентный персонал, который полностью 
отвечает  требованиям  данного  предприятия,  повышает  продуктивность  и 
качество  услуг  и  произведенной  продукции,  экономит  расходы  на  поиск 
персонала  и  его  переобучение,  вносит  свой  вклад  в  социальную 
ответственность бизнеса. 

 
Государство  выигрывает  от  положительного  влияния  дуального 
профессионального  обучения  на  экономику  и  общество  в  целом,  покрывает 
потребность в квалифицированном персонале благодаря вкладу хозяйственных 
единиц,  усиливает  формализованную  кооперацию  с  экономикой,  благодаря 
регулированию обучения на предприятии, приобретает оперативный индикатор 
о тенденциях развития экономики и рынка труда. 
В  Австрии  существует  Институт  экономики  по  исследованиям  в  области 
образования,  который  был  создан  в  1975  году.  В  институте  работает  25 
сотрудников.  Финансирование  института  происходит  за  счет  внутренних 
средств и частично субсидий от государства. 
Институт  разрабатывает  критерии  оценивания  экзамена  по  профессии  (3 
эксперта), 
вырабатывает 
рекомендации 
по 
основным 
требованиям 
образовательных программ, составляет рекомендации для тех, кто заканчивает 
профессиональный колледж, создан сайт для молодежи с информацией и видео 
роликами по профессиям: www.whatchado.com  
Следует  отметить,  что  австрийская  система  дуального  обучения  не 
отрицает,  что  во  многом  опыт  профессионального  обучения  был  взят  с 
советской системы профессионального технического образования. 
Опыт  дуального  обучения  Австрии  переняли  такие  страны  как  Словакия, 
Болгария, Румыния, Китай. 
 
 
ТРЕНИНГ КАК ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ
 
 
Ковтун И. И.,  
начальник отдела мониторинга и анализа,  
ФАО «НЦПК «НЦПК «Ӛрлеу» ИПК ПР по г. Астана 
 
Групповой  тренинг  как  самостоятельная  форма  обучения  имеет 
небольшую  историю.  История  связывает  тренинговое  движение  с  именем 

245 
 
известного  американского  психолога  и  социолога  середины  XX  века  Куртом 
Левиным.  
Термин «тренинг» (от англ. train, training) имеет ряд значений - обучение, 
воспитание,  тренировка,  дрессировка.  Подобная  многозначность  присуща  и 
научным  определениям  тренинга.  Ю.  Н.  Емельянов  [1]  определяет  его  как 
группу  методов  развития  способностей  к  обучению  и  овладению  любым 
сложным  видом  деятельности.  Тренинг  определяется  и  как  способ 
перепрограммирования имеющейся у человека модели управления поведением 
и деятельностью [2].  
Тренинги  в  группах  имеют  ряд  преимуществ,  которые  позволяют 
достигать результаты обучения. В тренинге изменяется роль преподавателя - он 
становится тренером, а ключевым средством организации обучения становится 
сама  группа.  То  есть  при  традиционном  подходе  преподаватель  играет 
активную  и  доминирующую  роль,  которая  сводится,  в  основном,  к  передаче 
знаний,  то  в  групповом  тренинге  основной  задачей  тренера  является 
организация  групповой  работы  и  управление  движением  группы  и  ее 
отдельных  членов.  В тренинге люди вовлекаются в специально разработанные 
действия.  Это  может  быть  проигрывание  той  или  иной  ситуации,  выполнение 
упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме. Знания, 
получаемые  во  время  тренинга,  слагаются,  во-первых,  из  предшествующего 
опыта  участников, во-вторых, личного  опыта, который они получили в группе 
и,  в-третьих,  рефлексии  по  достижению  поставленных  целей.  Это  позволяет 
связать знания с индивидуальной и групповой практикой участников тренинга. 
Другой  тип  знаний,  получаемых  в  процессе  тренинга,  составляют  собственно 
теоретические  знания,  которые  представляет  тренер  в  ходе  групповой  работы. 
Однако и здесь роль тренера не сводится к простой передаче знаний. Его задача 
заключается в организации работы по сопоставлению личного опыта и умений 
участников  группы  с  представленными  теоретическими  конструкциями  на 
первом шаге и в содействии в практическом овладении ими в дальнейшем.  
В ходе тренинга участники группы открывают идеи, закономерности, уже 
известные  в  психологии,  а  также,  что  особенно  важно,  свои  личные  ресурсы, 
возможности,  особенности,  а  для  этого  тренер  придумывает,  конструирует  и 
организовывает  такие  ситуации,  которые  давали  бы  возможность  членам 
группы  осознать,  апробировать  и  тренировать  новые  способы  поведения, 
экспериментировать с ними. В тренинговой группе создается креативная среда, 
основными 
характеристиками 
которой 
являются 
проблемность, 
неопределенность, принятие, безопасность. 
В  ходе  тренинга  участники  с  помощью  тренера  и  группы  получают 
возможность 
проанализировать 
предшествующую 
практику, 
свои 
представления  и  навыки  работы.  Расширение  практических  и  теоретических 
знаний  дополняется  практикой  групповой  работы,  требующей  от  участника 
новых для него средств ее реализации.  
В  тренинге  как  форме  обучения,  построенной  на  использовании 
преимуществ групповой работы, можно выделить три относительно самостоя- 

246 
 
тельных процесса (X. Миккин, 1986): 
- процесс обучения; 
- процесс групповой динамики; 
- процесс развития личности. 
Приступая  к  планированию  тренинга  важно  знать  модель  обучения 
взрослых,  которую  разработал  Дэвид  Колб  в  1984  году.  Четырех  шаговая 
модель обучения была названа  «Цикл Колба» и используется повсеместно, где 
необходимо научиться новому знанию. 
Цикл обучения Колба содержит четыре стадии:  
- личный  опыт:  проверенное  понимание  результата  определенных 
действий; 
- рефлексия: анализ полученного результата и действий, связанных с ним; 
- создание концепции: формирование идей как это все устроено и работает, 
осмысление новых знаний; 
- эксперимент: проверка новых идей на практике. 
Согласно  данным  представлениям,  обучение  состоит  из  повторяющихся 
этапов «выполнения» и «мышления». Это значит, что невозможно эффективно 
научиться  чему-либо,  просто  читая  об  этом  предмете,  изучая  теорию  или 
слушая  лекции.  Однако  не  может  быть  эффективным  и  обучение,  в  ходе 
которого  новые  действия  выполняются  бездумно,  без  анализа  и  подведения 
итогов. 
Цикл  обучения  подкрепляется  концепцией  индивидуальных  «стилей 
обучения»:  «активисты»,  «мыслители»,  «теоретики»,  «прагматики».  Данное 
деление на стили обучения основаны на том, что каждый человек предпочитает 
одну  или  более  стадий  в  цикле  обучения.  Каждому  из  них  присущи  свои 
сильные  и  слабые  стороны,  свои  особенности  поведения,  требования  к 
процессу обучения и к другим его участникам.  Например, если нужно освоить 
новое  направление  деятельности,  некоторые  люди  начнут  читать  как  можно 
больше  теоретической  литературы  для  образования  связей  с  тем,  что  они  уже 
знают -  «теоретики», в то время как другие будут сначала пробовать все вещи 
на  практике  -  «активисты».  Осознавая  и  принимая  во  внимание  эти 
предпочтения,  люди  могут  избирательно  усилить  свои  способности  в 
использовании  всех  стадий  цикла  обучения  для  того,  чтобы  стать 
«универсальными» обучаемыми. Необходимо отметить, что люди не выбирают 
на  сознательном  уровне  с  какого  этапа  начинать.  Они  являются  заложниками 
своего подхода, модели поведения[4]. 
Для того чтобы определить к какому типу относится человек Э. Кемерон и 
М. Грин предлагают ответить на следующий вопрос: «Если бы вы писали книгу 
о  переменах  и  хотели  передать  будущим  читателям  максимум  знаний,  вам  бы 
понадобилось: 
- провести эксперимент - вы активист; 
- достаточное количество вопросов для размышления - вы мыслитель; 
- тщательно исследовать различные модели - вы теоретик; 

247 
 
- иллюстрировать  ваши  мысли  примерами  и  включить  полезные 
инструменты, техники и приложения - вы прагматик.» 
Не  маловажным  при  планировании  тренинга  является  понимание 
групповой  динамики.  Прежде  чем  говорить  о  групповой  динамике,  сначала 
необходимо  разобраться,  что  же  такое  группа.  Группа  -  это  два  и  более 
человека,  объединенных  общей  целью.  Теперь  посмотрим,  как  группа  может 
развиваться.  Есть  разные  классификации  этапов  групповой  динамики,  О. 
Паратнова в статье «Групповая динамика. Понятия и механизмы» остановилась 
на  четырех  ключевых  этапах  групповой  динамики.  Согласно  данной 
классификации  каждая  группа  проходит  в  своем  развитии  следующие  стадии 
групповой динамики: 
- стадия знакомства; 
- стадия распределения внутригрупповых ролей; 
- стадия устойчивой работы группы; 
- стадия завершения группы. 
Каждая  стадия  характеризуется  своими  ярко  выраженными  чертами, 
которые необходимо учитывать при проведении обучения. 
Стадия знакомства. Это не только формальный этап знакомства, данная 
стадия  намного  длиннее,  здесь  люди  приглядываются  друг  к  другу, 
осторожничают,  пытаются  оценить  могут  ли  эти  люди  помочь  им  решить  их 
профессиональные задачи.  На занятиях  этот этап групповой динамики обычно 
очень  заметен:  участники  тренинга  садятся  подальше  друг  от  друга,  держат 
дистанцию, общаются только со знакомыми, свои вещи держат рядом с собой. 
На  перерывах  держатся  по  одному  или  парами,  мало  общаются  с  другими 
участниками,  все  достаточно  тихо,  все  делается  медленно  и  аккуратно. 
Указания  на  этапе  знакомства  обычно  выполняются,  не  вызывают 
сопротивления,  вопросов  не  возникает.  На  данной  стадии  группа  не  готова 
справляться  со  сложными  задачами,  участники  не  готовы  говорить  о  своих 
недостатках и ошибках, не готовы воспринимать критику и советы. Некоторые 
группы  могут  застрять  на  стадии знакомства.  Это  может  случиться  по  разным 
причинам,  но  главная  -  нехватка  ощущения  безопасности  и  доверия.  Такие 
группы называются «формальные группы». 
Стадия  распределения  внутригрупповых  ролей.  Чтобы  группа  могла 
эффективно  работать  -  в  ней  должна  появиться  структура.  Группа  без 
структуры - как «амѐба», она не сможет совершать целенаправленные действия. 
В  группе  должен  проявиться  кто-то,  кто  первым  станет  организовывать 
процесс,  у  него  появятся  помощники.  В  любой  группе  выделяются  более 
активные участники, которые берут на себя роль «лидеров» или «экспертов», у 
них в свою очередь появляется своя «группа поддержки». Если ярких лидеров в 
группе несколько, то в ней образуются «группировки». Это самая энергичная и 
бодрая  стадия,  на  ней  обычно  возникает  много  вопросов,  обсуждений, 
полемики. Могут возникнуть те самые «каверзные» вопросы.  
Стадия  устойчивой  работы.  Чем  сильнее  группа  объединена  одной 
общей  целью  -  тем  быстрее  и  безболезненнее  она  проходит  стадию 

248 
 
распределения  ролей  и  выходит  на  стадию  устойчивой  работы.  Данная  стадия 
характеризуется  тем,  что  здесь  лидерство  передается  от  одного  участника  к 
другому  ситуативно  и  достаточно  легко.  Участники  не  борются  за  лидерство, 
они решают рабочие задачи. Это стадия наивысшей работоспособности. И при 
этом  не  тратится  время  на  «трение»,  на  колебания  не  по  теме.  На  этой  стадии 
динамики группы участники готовы спокойно видеть и свои сильные стороны, 
и  свои  особенности,  свои  точки  роста.  Они  видят  себя  и  других  более 
объективно. И потому на этапе устойчивой работы участники группы наиболее 
активно решают свои задачи, связанные с достижением общей цели. 
Участники  на  этой  стадии  динамики  развития  группы  могут  прямо 
говорить  о  том,  что  не  получается,  о  своих  ошибках.  Это  самая  благодатная 
стадия  для  активной,  мощной и  глубокой  учебы,  для  изучения  самых  важных, 
ключевых тем! 
Стадия  завершения  группы.  На  данной  стадии  группа  завершает  свое 
существование.  Это  происходит  либо  когда  достигнута  общегрупповая  цель 
(например,  закончился  курс  обучения),  либо  когда  распадаются  участники 
группы.  Чем  дольше  группа  находилась  на  стадии  устойчивой  работы  -  тем 
больше  ей  не  хочется  расставаться.  Потому  что  на  данной  стадии  у  группы 
появляется  волшебное  ощущение  слаженной  общей  работы,  поддержки, 
ощущение команды.  
Эта стадия групповой динамики часто проявляется в том, что участники не 
хотят  расходиться,  хотя  время  обучения  уже  завершено.  Участникам  хочется 
продлить эту жизнь в этой группе.  
А теперь определим структуру тренинга с учѐтом цикла обучения Колба и 
групповой динамики.  

жүктеу/скачать 3,88 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: