И. А. Зимняя педагогикалық психология
ӛзіндік сана сезіммен ұғыну
жүктеу/скачать 2,21 Mb. Pdf көрінісі
|
d0b7d0b8d0bcd0bdd0b0d18fd18f
| ӛзіндік сана сезіммен ұғыну. Ӛзіндік сана сезіммен ҧғыну іс-әрекет
субъектіне (ӛзін ҧғыну, рефлексия) немесе іс-әрекеттің мазмҧнына, процесіне де қатысты бола алады. Мысалы, «…жеке танымның әрбір акті ӛзін-ӛзі ұғынуды ұйғарады, яғни субъекттің анық ӛз туралы білмеуі. Бұл анық еместі аныққа кӛшіріп кӛруге талпынуға болады, яғни ӛзін-ӛзі ұғынуды рефлексияға кӛшіру. Бұл жағдайда субъект ӛзінің ой-күйзелістерін талдайды, ӛзінің психикалық ӛмірінің ағымын байқайды, ӛзінің «Мен» дегенінің сипатын анықтауға тырысады және т.б. Рефлексияның әрбір акті – бұл ӛзін-ӛзі ұғыну, түсіну акті» [105, 259 б.]. Іс-әрекет мазмҧнын ҧғынуға қатысты А.Н. Леонтьев санадағы «ӛзекті ҧғыну» ҧғымы мен «кездейсоқ пайда болған» ҧғымын ажыратады. Кез-келген іс-әрекеттің осы ерекшелігін талдау ҥшін, атап айтқанда, оқу қызметінде, субъекттің мақсатты белсенділігінің пәні болып табылатын мазмҧн ғана актуалды ҧғынылады, яғни кез-келген әрекет жҥйесінде ішкі және сыртқы әсердің тікелей мақсатының қҧрылымдық орынын алады. Іс-әрекеттің ӛзін-ӛзі ҧғынуының келтірілген тҧжырымы оқушының оқу іс-әрекетін талдау ҥшін ӛте маңызды. Мысалы, тӛменгі сынып оқушылары ӛзінің даму деңгейі бойынша оқу пәнінің мазмҧнын ҥнемі ӛз әрекетінің мақсаты деп актуалды ҧғынып, баға бере алмайды. Сол себепті, мҧғалімнің міндетінің бірі – оқушыда осындай мақсатты біртіндеп қалыптастыру ҥшін жағдай жасау. Іс-әрекетте оның ішкі қҧрылымын, немесе қҧрылысын ажыратады, онда қимыл іс-әрекеттің бірлігі, оның клеткасы, ал операциялар – іс- әрекетті жҥзеге асыру әдісінің мәні. Қимыл – іс-әрекеттің 82 морфологиялық бірлігі ретінде дербес әрекет бола алады, және керісінше операцияға айнала алады. А.Н. Леонтьевке сәйкес, қимыл дегеніміз тҥрткісі (мотиві) оның пәнімен сай келмейтін, (яғни, оның неге бағытталғанымен) процесс, ол ӛзінің енгізілген әрекетінде жатыр. Оқушылардың кітап оқуы сияқты кеңінен таралған мысалында, А.Н. Леонтьев әрекет пен қимылдың арасындағы айырмашылықты кӛрсетеді. Мысалы, егер оқушы кітапты ӛзінің қажеттілігін қанағаттандыру, жаңа бір нәрсе білу, кітапта не жӛнінде айтылғанды тҥсініп, аңғару ҥшін оқыса, онда мҧнда процесті осы сӛздің жоғарыда келтірілген мағынасында әрекет деп атауға болады. Ол кітаптың мазмҧнына бағытталған. Дәл сол мазмҧнның ӛзі кітап оқуға тҥрткі болды, ол осы әрекеттің ішкі мотиві, тҥрткісі болды. Оқушының назарын осы әрекеттен айырған жағдайда, ол кері эмоцияларды басынан кешіреді, ол әрекетін ренішпен тоқтатады. Ал оқушы кітапты тек емтихан тапсыру ҥшін ғана оқыса, онда басқа жағадай. Бҧл жағдайда осы процестің пәні – кітаптың мағыналық мазмҧны мен оның тҥрткісі – «емтихан тапсыру» бір-біріне сәйкес келмейді. Сол себепті, осындай процесс тек қимылдар жиынтығы ретінде ғана сипатталына алынады. Егер оқушыны осындай оқудан айырса, ол әдетте, жеңілдеп қалады, бҧл да әрекеттің орын алмауының кӛрсеткіші болып табылады. Бҧл жағдайда оқушы кітап оқуды емтиханға дайындалу ҥшін қажеттілік деп ҧғынып оқыса, онда осылайша кітап оқу қимыл болып табылады. Ӛйткені, ол ӛздігінен не нәрсеге бағытталғаны оның тҥрткісі болып табылмайды. Оқушыны кітап оқытатын бҧл емес, емтихан тапсыру қажеттілігі деп А.Н. Леонтьев атап ӛтеді. Әрекеттің тікелей мақсаты (оның пәні), мысалы оқушының мҧғалімнің сҧрағына мазмҧнды жауабы мотивпен, оқушының ӛзінің ҧстазымен ойын бӛліскісі келген қажеттілігімен сәйкес болған жағдайда (ал мҧғалім бҧл қажеттілікті қанағаттандыра алса), онда жауаптың осындай әрекеті толығымен ашылған тҧлғалық-маңызды, негіздемеленген ой білдіру әрекетіне айналады. Бҧл осы әрекетті орындау барысында және нақты мысалда оқудың коммуникативтік әрекетін қалыптастырудың нақты мысалында ең жақсы алғышарты болып табылатын шарттар. Сонымен қатар, А.Н. Леонтьев, адам әрбір әрекеттің орындалуына белгілі бір мағынаны саналы тҥрде ҧғынып береді және оны әрекет мотивімен байланыстырады. «Сонымен, әрбір саналы түрде орындалатын әрекет… кез-келген әрекеттің ішінде қалыптасады, сол әрекет оның психологиялық ерекшелігін анықтайды» [111, 294 б.]. Сонымен бірге әрекет, ал оқыту процесінде саналы тҥрде орындалатын операция болуы тиіс. Кез-келген саналы тҥрда орындалатын операция 83 «алғашқы рет операция тҥрінде қалыптасады», ол ол осындай тҥрге оның ӛзінен пайда болады. Мысалы, оқушылардың саналы тҥрде шет тіліндегі дыбыстарды дҧрыс айтудағы фонетикалық әрекеті бҧл сӛздің сӛз қҧрамына, сӛйлем қҧрамына кіргенде «саналы» операцияға айналады. Операция Н.А. Бернштейн бойынша, фондық автоматизм деңгейіне шығудың әртҥрлі жағдайында бҥтін сӛздің, сӛйлемнің айтылу әрекетін орындаудың әдісіне айналады. Осы схеманы тҥсіндіріп, бӛлшектеп талдай келе, В.П. Зинченко мен В.М. Мунипов әрекет – қол жеткізілуі тиіс нәтиже туралы елеске тәуелді процесс, яғни саналы мақсатқа тәуелді процесс (А.Н. Леонтьев). Интенционалды (идеалды) аспекттен басқа, әрекеттің операционалды аспекті де бар, ол ӛзімен ӛзі анықталатын мақсат емес, шындықтың функционалды маңызды, қасиеттерімен анықталады. Функционалды маңызды қасиеттер ҧғымы шындықтың шарты мен пәндік қасиеттерін қамтиды. Сол себепті авторлар әрекет функционалды қҧрылымының схемасын оған «операция» ҧғымынан ҧсақ ҧғым, атап айтқанда - функционалды блокты кіргізіп, одан да дәлірек бӛлшектерге бӛлуді ҧсынады. Қарастырылғанның барлығы бір жағынан, «әрекет» категориясы- ның субъекттілігі, заттылығы, мақсатты бағыттануы, негіздемеленуі, саналы тҥрде ҧғынылуы сияқты сипаттамаларымен мағыналық сыйымдылығына ерекше кӛңіл аударылса, екінші жағынан, оның психологиялық мазмҧнының (пәні, қҧралдары, әдістері, ӛнімі, нәтижесі) компоненттерінің арқасында оның ҥлкен функционалды тҥсіндіруші кҥші мен әрекет пен операцияларды қамтушы сыртқы қҧрылымына ерекше кӛңіл аударылады. жүктеу/скачать 2,21 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|