46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

113 
 
 
Рис. 1 - Содержание курса 
Заметим,  что  слушатель  постоянно  может  наблюдать  график  своего  прогресса  на  курсе 
(рис. 2). 
 
Рис. 2 - Страница прогресса студента 
 
Курс был размещен на платформе с открытым исходным кодом Open edX [2], специально 
разработанной  для  проведения  МООК  Массачусетским  технологическим  институтом 
совместно  с  Гарвардским  университетом.  Эту  платформу  используют  многие  МООК 
провайдеры  по  всему  миру [3]. Сам  онлайн-курс,  как  и  другие  разработанные  ППС  КазНУ 
совместно  с  ЦДО,  размещен  по  Интернет  адресу http://open.kaznu.kz (рис. 3). Подробно  с 
платформой Open edX можно ознакомиться на официальном сайте [2].  
На  курс  записались 258 человек,  в  числе  которых  были  учащиеся  Назарбаев 
интеллектуальных  и  других  школ  с  физико-математическим  уклоном,  но  полностью  курс 
прошли  примерно 10% из  них  (по  исследованиям  статистических  показателей  МООК  это 
цифра  является  приемлемой).  Это  те  слушатели,  которые  набрали  не  менее 50 пороговых 
баллов из 100 возможных, выполняя задания и отвечая на тесты. 
 

114 
 
 
 
Рис. 3 - Курсы разработанные ППС КазНУ 
 
Заметим, что в курсе участвовали и студенты КазНУ дневной формы обучения, которые 
параллельно  проходили  предмет  «Теория  вероятностей  и  математическая  статистика  (ТВ  и 
МС)», т.к. этот онлайн-курс включает в себя первую часть университетского курса ТВ и МС (в 
немного облегченной форме). Это те студенты, которые изъявили желание помимо посещения 
занятий по ТВ и МС также закрепить изучение предмета, занимаясь дополнительно на онлайн-
курсе. После проведения анализа было замечено, что эти студенты лучше сдали тесты первого 
рубежного контроля, нежели те, которые не записались на курс. 
В  дальнейшем  курс  будет  совершенствоваться  и  обновляться  с  учетом  результатов 
планируемого  онлайн-опроса  слушателей,  участвовавших  в  курсе.  Уже  исправлено  несколько 
несоответствий  в  результате  бесед  со  слушателями  курса  на  имеющемся  в  нем  форуме.  Во 
втором полугодии учебного года планируется повторный запуск курса.   
Большое спасибо сотрудникам ЦДО и студентам-практикантам за их труд при создании 
видеоматериалов  и  внесении  заданий  в  систему Open edX, а  также  выражаем  благодарность 
проректору  КазНУ  по  учебной  работе  Ахмед-Заки  Д.Ж.  за  поддержку  и  внимание  при 
разработке и запуске курса. 
 
Список использованных источников 
1.  http://www.coursera.org 
2.  http://www.edx.org; http://open.edx.org 
3.  https://github.com/edx/edx-platform/wiki/Sites-powered-by-Open-edX 
 
 
 

115 
 
Қозыбақова Ф.А. 
 
БІЛІМДІ АҚПАРАТТАНДЫРУДА ЭЛЕКТРОНДЫ ОҚУЛЫҚТЫ ҚОЛДАНУ 
 
Елімізде  білім  берудің  жаңа  жүйесі  жасалып,  оның  мазмұнының  түбегейлі  өзгеруі, 
дүниежүзілік  білім  кеңістігіне  енуі,  бүкіл  оқу  әдістемелік  жүйеге,  оқытушылардың  алдына 
жаңа талаптар мен міндеттер қойып отыр. Білім беру жүйесін ақпараттандыруда электрондық 
оқулықтардың алар орны ерекше. 
Қазақстан  Республикасының  «Білім  туралы»  Заңында 
«Білім  жүйесінің  басты  міндеті – ұлттық  және  жалпыадамзаттық  құндылықтар,  ғылым  мен 
практика  жетістіктері  негізінде  жеке  адамды  қалыптастыруға  және  кәсіби  шындауға 
бағытталған білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау, оқытудың жаңа технологияларын енгізу, 
білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу» деп 
жазылған. Сондықтан білімнің ақпараттық – әдістемелік қамтамасыздандырылуы нәтижесінде 
басқарудың тиімді жолдарын қарастыруымыз керек. 
Қай елде болмасын қазіргі ақпараттық технологиялар қолдану мен дамыту деңгейі өсіп, 
материалдық базасының дамуымен қатар, ең алдымен, қоғамның интеллектуалдық деңгейімен, 
жаңа  білімді  жинақтау,  меңгеру  және  қолдана  білу  қабілетімен  анықталады.  Барлығы,  сайып 
келгенде, елдің білім жүйесінің даму деңгейімен және білімді ақпараттандыру проблемасымен 
байланысты.  Осыған  орай,  білім  беруді  ақпараттандыру – экономиканың,  ғылымның  және 
мәдениеттің жедел дамуын анықтайтын түйінді шарты болып табылады.  
Қазіргі  кезде  Қазақ  Ұлттық  Университетінің  білім  беруді  ақпараттандыру  ғылыми 
әдістемелік орталығы, білім жүйесінің барлық сатылары үшін электронды оқулықтар жасаумен 
шұғылданып келеді.  
Электронды оқулық – дисплей экранында көрінетін жай ғана мәтін емес, ол –студентке 
өз  бетімен  көрнекті  материалды  жеке  меңгеруге  арналған  күрделі,  көп  сатылы  жүйе. 
Оқулықтың  қажетті  бөлімдерін  қайталап  игеру  мен  логикасын  да  өзіне  тән  етіп  таңдап  алып, 
осы сәтте ең керек деген материалды қарап шығуға мүмкіндік береді. Электронды оқулықтың 
тиімді жақтары: 
 жедел кері байланыс; 
 анықтамалық ақпаратты тез іздеу мүмкіндігі; 
 демонстрациялық мысалдар мен модульдер; 
 бақылау (тренажер, тестілеу, өз білімін бақылау). 
Электронды оқулықты құрудың негізгі шарттары: 
 оқу ақпаратын сызықты емес, көп деңгейлі көрсету; 
 өз бетінше орындауға және жеке жұмыстарға бағыттау.  
Электронды оқулықтың екі түрі бар: жабық электронды оқулық және интернет оқулық. 
Біріншісі,  тәуелсіз  және  тұрақты  болып  табылатын  пәндік  дәстүрлі  оқулыққа  арналған.  Ол 
дербес компьютерде немесе локалді желіде қолданылады. Интернет оқулық – ашық оқулық. Ол 
сыртқы  ақпарат  көздеріне  сілтейді  және  глобалды  желінің  серверлерінің  біріндеэлектронды 
оқулықты  құрайтын  ең  қажетті  бөліктердің  бірі – курстың  барлық  тақырыптарын  қамтитын 
гипермәтіндік  оқулық.  Оқулықты  оқу  құралы  ретінде  немесе  конспект – анықтама  ретінде 
қолдануға болады. Оқулық төмендегі жағдайларды қамтамасыз етуі керек: 
 курс бойынша түсінікті навигация 
 бұрын ашылған тақырыпқа қайта оралу мүмкіндігі 
 курстың іздеу кешеніне көшпей-ақ берілген тақырып бойынша іздеу. орындалады. 
Электронды  оқулықта  иллюстрация  болу  керек.  Мультипликациялау  және  видеоил-
люстрациялар  (анимациялар) – электронды  оқулықтың  қажетті  бөліктерінің  бірі.  Ал  тестілеу 
кешені – бақылау жұмыстарын өткізуге арналған электронды оқулықтың қажетті бөліктерінің 
бірі: 
 Қиындық деңгейлерін басқару жүйесінен; 
 Тестілеу блогынан; 
 Бақылау жүйесін басқару жүйесінен; 
 Курс бойынша өзін-өзі бақылау сұрақтарынан тұрады. 
Сұрақтар  суреттерден,  графиктерден,  оқулықтың  сәйкес  бөлігіне  сілтемелерден  тұруы 
қажет. Нақты сұрақтарға жауап беру кезінде келетін мүмкіндіктер қарастырылуы керек: 
 Жауаптың сандық және хронологиялық түрін енгізу; 

116 
 
 Варианттарды еркін ретпен жауап беру; 
 Электронды оқулық негізгі дидактикалық шарттары: 
 белгілі  бір  пәнге  байланысты  дайындалған  электронды  оқулықтың  сол  пәннің  типтік 
бағдарламасына сәйкес болуы; 
 электронды  оқулықтар  курста  оқылатын  тараулар  мен  тақырыптарға  қатысты  дәріс 
конспектісін  қамтитын  негізгі;  зертханалық  және  тәжірибиелік  тапсырмаларды  орындауға 
арналған қосымша; материалға қатысты анықтама, библиографиядан тұратын көмекші; аралық 
қорытыңды  бақылау  сұрақтарынан  тұратын  тест;  материалды  дайындауға  пайдаланылған 
әдебиеттер бөлімдері қамтылады; 
 электронды  оқулықтың  кәдімгі  оқулықтар  мазмұнын  қайталамауын,  яғни  берілетін 
тақырыпқа қатысты ақпараттың нақты әрі қысқа берілуін ескеру керек; 
 белгілі бір тақырыпқа қатысты материал 2-3 экрандық беттен артық болмауы тиіс. 
Егер мәтін көлемі бірнеше экрандық бетті қамтитын болса, онда экранда пайда болатын 
оң жақ – тік, төменгі көлденең жылжыту сызықтарын электронды оқулықты пайдаланушының 
көп  пайдалануына  тура  келеді.  Мұның  өзі  студенттің  материалға  қатысты  ойын  бөледі  және 
мәтінді  жоғары-төмен,  оңға-солға  жылжыта  беру  студенттің  шыдамдылығына  да  кері  әсер 
етеді. 
Яғни  электронды  оқулықтардағы  суреттерді,  негізгі  ұғымдарды  т.б.  интерактивті  тақта-
дан  көрнекілік  ретінде  пайдаланып,  сабақ  өтуге  әбден  болады.  Қорыта  айтқанда,  электронды 
оқулықтар  барлық  оқулықтардың  материалдарын  модульдік  түрде  құрастырып,  оның 
мазмұнын бірыңғай тұрғыдан құрастыруға негізделген. Студенттердің танымдық негіздері мен 
ерекшеліктері,  жас  ерекшеліктер  өзгешеліктеріне  байланысты  ғылыми  теориялық  ұғымдар 
жүйесі  арқылы  жалпыдан-жалқыға,  абстрактылықтан  нақтылыққа  көтерілу  электронды 
оқулықтарынан  басты  айырмашылығы  екніне  күмән  жоқ.  Электронды  оқулықтар – ғылыми 
негізде  дайындалған  педагогикалық  ақпараттық  өнім.  Мұны  дайындаудың  концептуалды 
негізгі  модульдік  оқытудың  педагогикалық  теориясы  болып  табылады.  Сонымен  қатар 
электрондық  оқулықтарды  сабақта  пайдалану  кезінде  студенттер  бұрын  алған  білімдерін 
кеңейтіп,  өз  бетімен  шығармашылық  тапсырмалар  орындап,  тестілер  шешіп,  карта  және 
сызбалар арқылы жұмыс жасауға мүмкіндік алады.  
Электронды оқулық – оқытушы және студент үшін күнбе-күн дамытылып отырған ашық 
түрдегі әдістемелік жүйе. Оны пайдалану оқытушының ғылыми-әдістемелік әлеуетін дамытып, 
лекция  немесе  семинар  ішіндегі  еңбегін  жеңілдетеді.  Қазіргі  қоғамның  даму  үдерісінде  күнде 
әр  түрлі  жаңалық,  оқиғалар  болуда,  уақыт  көшіне  ілесіп,  бәсекеге  қабілетті  тұлға  тәрбиелеу 
ісінде  электронды  оқулықтардың  маңызы  ерекше.  Бүгінгі  күнде  шығып  жатқан  электронды 
оқулық  оқытушы  және  студент  еңбегін  жеңілдетіп  қана  қоймай,  білім  беруді 
ақпараттандырудың негізгі басты құралдарының бірі.  
Электронды  оқулықтар  модульдік  оқыту  технологиясы  бойынша  сабақ  беру  барысында 
өте  қолайлы,  себебі  модульдің  барлық  бөлімдеріне  де  қолдануға  болады.  Сонымен  қатар, 
қашықтықтан оқытуда да қолдануға болады. Электронды оқулық студенттің Қазақстан тарихы 
курсын қайталау үшін өзін-өзі дайындауға мүмкіндік береді және электронды оқулық бойынша 
дайындалса уақытын да үнемдейді, соңында сол тақырыпты қалай меңгергенін біле алады.  
Электронды оқулықтың ерекшелігі  - өзара ұқсас тақырыптар біріктіріліп, модуль бойын-
ша  құралғандығында.  Мысалы,  студент  Қазақ  хандығы  туралы  аз  білетін  болса,  электронды 
оқулықтан сол туралы мәтінді, бейнекөріністі суретті немесе картаны пайдаланып тақырыпты 
есіне түсіреді және тест сұрақтарына жауап кезінде, қаншалықты білімді меңгергенін анықтай 
алады. 
Электронды  оқулық – тек  Қазақстан  тарихын  үйренушілерге  ғана  емес,  қазақ  тілін 
үйретушілерге, ағылшын және орыс тілдерін үйрену үшін таптырмас құрал. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер: 
1.  Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білімді дамыту тұжырымдамасы. 2004. 
2.  Сәбденалиева,  С.  Ф.  Қабжанова,  т.б.  Инновациялық  технология – оқу  үрдісінде.  №7. 2009. 
Қазақстан мектебі. 
3.  Куденова  Ж.М.  Қазіргі  заман  талабына  сай  жеке  тұлғаыны  дамытудың  білім  сапасын 
арттыруда ақпараттық технологияны қолдану жолдары. (интернеттен) 
 
 

117 
 
Кокебаева Г.К. 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА  В ПРЕПОДАВАНИИ  
ИСТОРИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗАХ 
 
Интеграция  Казахстана  в  мировое  образовательное  пространство  требует  подготовки 
высококвалифицированных  специалистов,  обладающих  новым  критическим  мышлением, 
высокой  мобильностью,  компетентностью,  толерантностью,  готового  к  постоянному 
профессиональному росту. Одним из эффективных методов развития критического мышления 
у студентов является активное внедрение в учебный процесс новых форм и методов обучения, 
в  том  числе  инновационных  образовательных  технологий.  Как  известно,  основная  логика 
инновационного  обучения  характеризуется  как  «действие  к  знаниям».  Если  традиционные 
образовательные  технологии  базируются  на  прямой  трансляции  знаний  от  преподавателя  к 
студенту, то инновационные технологии ориентируются не на овладение готовым знанием, а на 
его  выработку,  на  сотворчество  преподавателя  и  студента  в  процессе  обучения.  В  числе 
интерактивных  технологий  обучения  наибольше  распространение  в  зарубежной  практике 
получил  так  называемый  проектный  метод.  Проектный  метод  развивает  активную 
мыслительную деятельность обучающихся, критичность их мышления, стимулирует желание и 
умение приобретать знания самостоятельно.  
Многие  постсоветские  педагоги  считают,  что  проектный  метод  появился  в  прошлом 
столетии  в  США  в  результате  педагогических  изысканий  Дж.  Дьюи    и  его  ученика  У.Х. 
Килпатрика. Однако Дж.Х. Вайс, М. Кнолл, Л.М. Берлбоу и другие зарубежные исследователи 
пишут, что истоки проектного метода восходят к XVI в., его вперые внедрили преподаватели 
Архитектурной Академии  в Риме в преподавании теории и истории архитектуры, математики 
и  геометрии [1,2,3].
   
Проектный  метод  тогда  еще  не  превратился  в  общепризнанную 
технологию  обучения.  В  разработке  проектов  могли  участвовать  только  определенное 
количество  зарегистрированных  студентов  Академии.  Через  полтора  века  опыт  итальянских 
педагогов  заинтересовал  французов,  и  в 1763 году  студенты  Архитекутрной  Академии  в 
Париже  получили  задание  самостоятельно  разрабатывать  некоторые  проблемы  композиции  и 
строительства. Эти задания впоследствии превратились в целую систему разработки проектов. 
Проектный  метод  преследовал  выполнение  двух  функций:  во-первых,  он  послужил 
дополнением  к  теоретической  подготовке  студентов,  а  во-вторых,  студенты  с  помощью 
разработки проектов могли проверить свои художественные и практические возможности. А с 
1829  года  проектный  метод  применялся  и  на  выпускных  экзаменах:  французские  студенты – 
будущие архитекторы в качестве выпускного экзамена стали разрабатывать творческий дизайн 
фонтанов, церквей, дворцов, турбин, кранов, и мостов [4]. 
 
В начале 80-х годов XIX в. в Университете Вашингтона по предложению  К. М. Вудварда 
студенты  политехнического  колледжа  начали  проходить  практику  в  механических  цехах  и  в 
конце учебного года разрабатывать проекты [5].  А в 1910 году член Массачусетского комитета 
образования Р. В. Стимсон начал популяризацию проектного метода в обучении специалистов 
для  сельского  хозяйства.  Книга  Р. В. Стимсона  получила  широкое  признание  и  американские 
педагоги  поддержали  идею  применения  проектов  в  преподавании  различных  дисциплин.  С 
этого  момента  разработка  проектов  стала  восприниматься  как  элемент  прогрессивного 
образования [6].  Однако никто не занимался объяснением сущности разработки проектов как 
метода  обучения,  да  и  определение  самого  понятия  «проект»  также  было  расплывчатым. 
Многие  понимали  это  понятие  как  непосредственный,  фактический  результат  производ-
ственной  практики:  студенты  работали  в  цехах,  мастерских,  фермах,  потом  разрабатывали 
проект на основе своего опыта. Разработка проектов как метода обучения был изучен и введен 
в педагогику У.Х. Килпатриком с Педагогического колледжа Колумбийского университета. Он 
разработал  принципы  этого  метода  на  основе  идей  философа  и  педагога  Дж. Дьюи  о 
«школьных  лабораториях»  и  концепции  обучения  на  собственном  опыте.  Однако  проектный 
метод не был объектом педагогических исследований Дж. Дьюи [7, 8]. Несмотря на критику со 
стороны  ученых,  в 1910-1920 гг.  проектный  метод
 
У.Х. Килпатрика  стал  чрезвычайно 
популярным  среди  американских  педагогов.  Проектная  работа  была  охарактеризована 
У.Х. Килпатриком  как  «от  всего  сердца  проведенная  целесообразная  деятельность, 
проявляющаяся в известных общественных условиях… » [9 ]. К сожалению, Килпатрик начал 
видеть в проектном методе не просто средство преподавания учебных дисциплин, но и полную 

118 
 
замену  учебного  предмета  проектами.  У.Х. Килпатрик  определил  программу  школы  как  ряд 
опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, 
служат  к  развитию  и  обогащению  целого  потока  других  опытов.  В 1920-1930 гг.  для 
применения этого метода школы пересмотрели свои учебные программы [10].  
 
 
В  советскую  педагогику  проектный  метод  вошел  как  элемент  школьного  обучения.  В 
«Положении  о  единой  трудовой  школе», принятой  советской  властью  в 1918 году  проектный 
метод  рассматривался  как  инновационное  средство  приобретения  знаний.  В  конце 20-х  годов 
советские школы стали широко применять зарубежный опыт обучения, где основное внимание 
уделялось  самостоятельной  работе  учащихся.  Проектный  метод  был  предложен  советскими 
педагогами    как  альтернатива  старым  традиционным  методам.  При  этом  подчеркивалось,  что 
проектный метод обучения способствует воспитанию у советских школьников коллективизма, 
развитию товарищеской взаимопомощи, привитию исследовательского подхода. Однако слабая 
разработанность  принципов  и  путей  применения  проектного  метода  в  советской  педагогике 
привели к отрицательным результатам и в начале 30-х годов применение проектного метода в 
советских школах было запрещено.  
Проектный  метод  часто  применяется  в  преподавании    технических  и  экономических 
дисциплин,  так  как  эти  отрасли  науки  очень  близки  к  практике.  В  учебном  процессе  на 
естественно-математических  факультетах  кроме  традиционных  аудиторных  занятий  опреде-
ленное место занимают такие организационные формы, как творческие лаборатории. Через них 
студент включается в профессиональную деятельность в условиях, приближенных к реальному 
производству.  Здесь  разработка  проектов  связана  с  современной  реальной  прикладной  целью 
или конкретной экономической ситуацией. 
Проектный метод ориентирован на  активизацию и интенсификацию процесса обучения, 
формирование  исследовательского  поведения.  Проектный  метод  является  средством  прак-
тического применения усвоенных знаний и умений, в этом смысле он универсальный, т.е. этот 
метод можно использовать в преподавании различных дисциплин, в том числе и исторических. 
Современные  образовательные  программы  по  историческим  специальностям  нацелены  на 
реализацию  подготовки  инициативных  и  конкурентоспособных  специалистов,  ориентирован-
ных  на  позитивную  самореализацию  во  всех  сферах  жизнедеятельности  общества, способных 
адаптироваться  к  новым  социально-экономическим  и  общественным  условиям  и  творчески 
преобразовать  окружающий  мир.  Проектный  метод  способствует  развитию  инициативности, 
социальной  активности,  самостоятельности  и  креативности  у  будущего  историка.  Изучение 
опыта  использования  проектного  метода  в  историческом  образовании  в  педагогической 
литературе в основном представлена в связи с разработкой методики преподавния дисциплин 
«Историческая информатика» или «История и компьютер». Таким образом, возможности при-
менения проектного метода в преподавании исторических дисциплин в вузах ограничиваются 
рамками  информационных  технологий.  Однако  проектный  метод  можно  использовать  в  пре-
подавании каждой из дисциплин, включенных в учебные планы исторических специальностей. 
Рассмотрим возможности использования проектного метода в преподавании элективного 
курса  «Концептуальные  модели  истории»  в  магистратуре.  Х. Гуджонс  называет  проектный 
метод  «учебой,  ориентированной  на  действие» [11] и  процесс  разработки  проекта  делит  на 
четыре этапа:  
1) выбор сложной проблемной ситуации;  
2) разработка плана решения этой проблемы;  
3) объяснение конкретных решений проблемы;  
4) проверка соответствия полученных решений и реальной проблемы  
Предложенную
 
Х. Гуджонсом  структуру  можно  адаптировать  к  нашей  элективной 
дисциплине следующим образом: 
1-этап – выбор  сложной  проблемной  ситуации.  Состояние  постсоветской  исторической 
науки  часто  характеризуется  как  кризисное,  однако  такое  объяснение  не  отражает  суть 
происходящих  в  ней  изменений.  В  действительности  в  ее  недрах  происходит  сложнейший, 
болезненный  процесс  смены  историософских  парадигм,  обновления,  пересмотра  и  ломки 
старых  методологий.  Теперь  интерпретация  конкретных  исторических  событий  с  позиции  
марксистской  советской  методологии  будет  недостаточной,  тем  более  уже  переведены  и 
изданы  методологические  работы  зарубежных  теоретиков,  в  которых  содержатся  разные 
варианты  концептуальных  подходов  к  осмысливанию  исторического  процесса.  Исходя  из 
изложенного,  выбираем  самую  сложную  проблему – выявление  альтернативных  моделей 

119 
 
развития  общества  в  разные  исторические  периоды.  Магистрантам  предлагается  выбрать 
конкретную  тему  проекта  в  рамках  проблемы  «Альтернативные  модели  развития  общества». 
Преподаватель  знакомит  магистрантов  списком  темы,  но  магистранты  сами  могут  придумать 
тему. Проект может быть разработан группой магистрантов или отдельно каждым из них. При 
определении  темы  проекта  следует  учитывать  индивидуальные  особенности  и  уровень 
подготовленности  каждого  магистранта.  Более  сильные  магистранты  могут  выполнить  более 
глубокие 
исследования, 
например, 
разработать 
формационную, 
цивилизационную, 
культурологическую,  религиозную  модели  истории.  Менее  подготовленным  магистрантам 
можно  предложить  конкретные  темы,  как  «Альтернативы  развития  России  в 1917 году»  или 
«Альтернативы развития Германии в 1933 году» и т.д.  
2-этап  – разработка плана решения проблемы. На лекции были изложены теоретические 
аспекты  проблемы  альтернативности  исторического  развития.  Теперь  на  конкретном  примере 
из  истории  определенной  страны  надо  показать  реальную  ситуацию  возникновения  и 
реализации  альтернативных  моделей  развития  общества.  Преподаватель  дает  методические 
рекомендации,  информационный  материал,  литературу  и  тезаурус.  Магистранты  разра-
батывают  план  исследований.  Их  основная  задача – отказ  от  абсолютизации  одной  из  сторон 
действительности, поиск точки бифуркации развития  истории,  исторической альтернативы в 
реальном историческом пространстве, моделирование исторического процесса. 
3-этап – объяснение  конкретных  решений  проблемы.  На  этом  этапе  осуществляется 
подготовка  проекта  в  письменном  виде.  Преподаватель  консультирует  магистрантов  в  ходе 
подготовки  проекта  только  в  том  случае,  если  у  них  возникли  затруднения  по  каким-нибудь 
теоретическим  аспектам  проблемы.  Задача  магистрантов – собрать  фактический  материал    и 
создать  альтернативные  модели  развития  определенной  (выбранной  ими)  страны  в 
определенный (выбранный ими) исторический период. 
4-этап – проверка соответствия решений проблемы к реальности. Проверка (испытание) 
модели  осуществляется  путем  коллективного  обсуждения  и  дискуссии,  проводятся  также  и 
логические эксперименты. 
Если  в  результате  применения  проектного  метода  в  преподавании  естественно-матема-
тических  дисциплин  создаются  конкретные «осязаемые» проекты  зданий, мостов, приборов  и 
тому подобных материальных вещей, то историки разрабатывают исследовательские проекты, 
создают  абстрактные  модели  общества.  Таким  образом,  магистрантам,  обучающимся  по 
специальности  «история»  была  предложена  сложная  теоретическая  проблема,  и  они  нашли 
конкретное ее решение.

жүктеу/скачать 12,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: